Текст книги "Живопись в профессиональной подготовке дизайнера"

Ф. Ш. Терегулов проводит разграничение между обучением ребенка в жизненных ситуациях и в процессе специально организованного учебного процесса в образовательном учреждении. В первом случае у ребенка будет развиваться эмпирическое мышление, а во втором – теоретическое мышление.

Однако в исследуемом нами возрасте могут присутствовать при превалирующем словесно-логическом и практически-действенное, нагляднообразное мышление, художественно – эстетическое мышление, креативное. В мышлении выделяются два аспекта: содержательный – что познается, деятельностный – как осуществляется познание. А, Н. Леонгьев и С. Л. Рубинштейн, рассматривая проблему деятельности личности, указывали, что она выступает, с одной стороны, как процесс, в котором порождается психическое отражение мира в голове человека, то есть происходит переход отражаемого в психическое отражение, а с другой стороны, как процесс, который в свою очередь сам управляется психическим отражением. Всякая предметная деятельность отвечает потребности, но всегда опредмеченной в мотиве; ее главными образующими являются цели и отвечающие им действия, средства и способы их выполнения, и, наконец, те психофизические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки.

Эстетическое мышление представляет собой важнейший личностный компонент, определяющий особенности мировоззрения и позволяющий личности осуществлять самопознание и самореализацию.

Эстетическое мышление как система имеет сложную структуру, состоящую из ряда элементов: источника мыслительной деятельности, ее приемов и мотивов, мыслительных операций (методов, навыков), уровней мыслительной деятельности. Все элементы данной системы взаимосвязанны и взаимообусловливают друг друга. Эстетически мыслящий субъект усваивает уже известные знания, использует или открывает новые.

Важнейшим элементом эстетического мышления являются мыслительные операции. Понятия «мыслительные операции», «мыслительные действия» также были рассмотрены А. Н. Леонтьевым, определены им как способы выполнения действий. Действие всегда соотносительно целям, а операции – условиям. Одна и та же цель в разных условиях достигается разными мыслительными операциями (Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. – М., 1983.).

С. Л. Рубинштейн понятие «операция» трактует как акты или звенья, на которые распадается действие, и рассматривает их как формы проявления процессов мышления, т.е. способы осуществления процессов анализа, синтеза, обобщения (192,с. 67).

Свою классификацию операций как приемов мышления предложил Л. М. Фридман (Леонтьев А. Н.):

– сравнение – сопоставление объектов познания с целью нахождения сходства и различия между ними;

– анализ – мысленное расчленение предметов на части;

– единое целое.

В реальном мыслительном процессе анализ и синтез всегда выполняются совместно:

– абстракция – мысленное выделение каких-либо существенных свойств и признаков объекта при одновременном отвлечении от других их свойств и признаков. В результате абстракции выделенное свойство или признак сами становятся предметом мышления;

– обобщение – используется в двух разных формах: эмпирическое, т.е. мысленное выделение общих свойств у двух или нескольких объектов; научно-теоретическое – мысленное выделение в различных объектах их существенных свойств в виде общего понятия для целого класса объектов. Эмпирическому обобщению соответствует движение мысли от частного к общему (индукция), а научно-теоретическому обобщению – движение от общего к частному (дедукция);

– конкретизация, которая также может выступать как – мысленный переход от общего к частному.

В известной типологии приемов обучения, предложенной И. Я. Лернером. он выделил три типа приемов:

– во-первых, только обозначающие характер действия (выбрать формат, продумать композицию, определить колорит произведения, выбрать цветовую гамму);

– во-вторых, содержащие задания как результат выполненной учителем системы действий (изложение информации, построение исследовательской совокупности творческих задач и упражнений);

– в-третьих, содержащие действия учителя, не предусматривающие выполнения студентами каких-либо творческих заданий (поощрение), вызывающие лишь его ответную реакцию. (Лернер И. Я. с. 133).

Используя эти приемы можно проследить:

– как влияет на развитие эстетического мышления студентов личностная позиция;

– какие педагогические условия способствуют наиболее эффективному развитию эстетического мышления студентов в учебной деятельности;

– каким образом культура педагогической деятельности преподавателя отражается на развитии эстетического мышления студента;

– какие педагогические приемы вырабатывают у студентов умение в управлении собственной мыслительной деятельностью, способствуют включению их в активную эстетическую деятельность;

– как развивается эстетическое мышления студентов в процессе их обучения изобразительному искусству.

Активность мыслительной деятельности личности студента зависит от уровня организации эстетической деятельности, от владения им мыслительными навыками.

В научной литературе имеется такая точка зрения: среди мыслительных навыков первые три (знания, понимание, применение) – это навыки низшего порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнительная оценка) – навыки высшего порядка. Этот подход позволяет решить задачу многоуровневого планирования результатов в развитии эстетического мышления на языке деятельности (совокупности действий) обучаемых.

Мы полагаем, что процесс развития эстетического мышления личности должен быть направлен на:

1) овладение методами приобретения знаний;

2) навыками самостоятельного применения знаний, осознание способов их получения, но учитывать при этом, что усвоение мыслительных операций происходит постепенно. Усваивая мыслительные операции, личность студента проходит стихийную и сознательную стадии (Поспелов И. Н., Поспелов М. Н., с. 27.).

На стихийном уровне студенты осуществляют мыслительную операцию на практике, не осознавая, как происходит. На полустихийном уровне студенты осуществляют мыслительные операции на практике, осознают, как они это делают, но не понимают существа этой операции, считая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил. На сознательной стадии студенты осознанно используют знания правил осуществления мыслительной операции и понимают, что эти правила специально сформулированы учеными (Поспелов И.Н., с. 42).

В целом с учетом уровней усвоения знаний (репродуктивного, поисково-исполнительского, самостоятельно-творческого) это может служить характеристикой уровней развития эстетического мышления студентов.

«Только в случае активного творческого усвоения и использования нового средства достигается продвижение ребенка на более высокий уровень психического развития, формальное же использование готовых средств такого развития не обеспечивает», – указывал Л. С, Выготский. (55).

Центральным, основным вопросом об отношении обучения и развития студентов, без которого трудно решать проблемы развития эстетического мышления, является вопрос о зонах актуального развития и ближайшего развития.

Понятия «развитие», «формирование» и «становление» являются ключевыми по отношению к термину «эстетическое мышление».

Понятие «формирование» многозначно. В педагогической науке данный феномен понимается как процесс и результат развития личности под влиянием среды, наследственности и воспитания возникновения в индивиде структур определенных качеств личности (личностных новообразований).; придание чему-то (кому-то) определенной формы, законченности, завершенности (Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. – Уфа, 1997. – 131 с.).

Развитие имеет двоякий смысл: во-первых, означает развитие личности, процесс и результат этого развития; во-вторых, целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формирование», «формировка», «проектирование», «лепка» и т. д.). ( Психология развивающейся личности / под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с., с.45).

Развитие определяется как процесс становления человека (Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с., с. 9-10); внутреннее последовательное количественное и качественное изменение его физических и духовных сил, прогрессивное усложнение, углубление, расширение, переход от простого к сложному, от незнания к знанию, от низших форм жизни и деятельности к высшим (Бенин); изменение сущностных сил индивида, преобразование сложившихся установок, ориентаций, потребностей, интересов, мотивов и поведения под влиянием изменяющихся общественных отношений, присваиваемых человеком. (Левитан К.М. Личность педагога. Становление и развитие. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. – 168 с.)

В связи с этим феномен развития, с одной стороны, трактуется как «образование крупных блоков, систем и структур, синтез которых в определенный момент выступает как наиболее общая структура личности», с другой стороны, развитие личности есть и «всевозрастающая дифференциация ее психофизиологических функций, процессов, состояний и личностных свойств, формирующихся и проявляющихся во взаимоотношениях личности с окружающим миром – в изменяющихся формах деятельности и взаимоотношениях с людьми» (192).

В большинстве случаев исследователи отождествляют данное понятие с развитием, которые понимаются как рост целостности и интегративности психической организации личности .(19).

Аналогичной точки зрения придерживается К.А. АбульхановаСлавская: «развитие есть становление личности субъектом своей жизнедеятельности, определяющим и удерживающим траекторию жизненного движения». (2. с. 19-44).

Выделив точки соприкосновения в представленных подходах, можно отметить и следующие различия рассматриваемых понятий.

Если развитие – процесс непрерывный, имеющий ступени, на которых происходят преобразования, а при переходе с низшей на высшую осуществляется качественный скачок в изменении личности, то, по мнению В. Рындак, формирование также может иметь место на этих ступенях.

Вышеизложенное определяет развитие как процесс непрерывнопоступательного, прогрессивного изменения человека и личностного образования, протекающий скачкообразно и постепенно, в рамках чего происходит качественный переход и содержательное обогащение от низших, простых форм к высшим и более сложным. Развитие подразумевает наличие процессов формирования и становления.

По Л. С. Выготскому, циклы развития всегда предшествуют циклам обучения, развитие всегда идет впереди обучения, обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Но раз должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навыкам (55).

Первая теория подчеркивала независимость детского развития от процессов обучения. Вторая теория, согласно утверждению Л. С. Выготского, определяет обучение как развитие, при этом развитие сводится к накоплению всевозможных привычек.. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, и в то же время обучение мыслится тождественным развитию. Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л, С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение… Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают» (55, 376 – 382). Данная теория развела процессы обучения и развития и установила их взаимосвязь. Процессы обучения и развития не совпадают, обучение и развитие – разнокачественные, хотя и взаимосвязанные явления (55, с. 313).

Характеризуя обучение, Л. С. Выготский уточняет: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития…обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие» (55).

Из этого следует, что эстетическое мышления требует специальной организации образовательного процесса, пропитанного творчеством.

Ведь творческая деятельность – это высшая форма единого процесса саморазвития, самодвижения материи. Творчество устремлено в будущее, неизведанное, а значит новое. Оно связано с разрушением старого и созиданием нового. Когда творческая деятельность сливается с художественной и эстетической, рождается тот оптимально допустимый вариант разрушения отжившего, сохранения лучшего и органичного включения нового. Лишь слияние этих грех начал в деятельности позволяет личности подняться на духовный уровень.

§ 2 Учет возрастных особенностей студентов при обучении изобразительному искусству

Возраст личности является одной из существенных сторон, во многом определяющей особенности развития эстетического мышления при обучении изобразительному искусству. В нашем исследовании считаем необходимым остановиться на общей характеристике возрастных особенностей личности студента. Каждый возраст – это свое, особое влияние окружающего мира на человека. Возрастное развитие человека – по мнению педагогов, это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, происходит в определенной социальной ситуации развития и характеризуется новым психическим новообразованием и изменением личности. (37, с.78.).

Понятие «возраст» рассматривается в психолого-педагогической литературе как конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида как личности, характеризуемая совокупностью объективно существующих физиологических, психических и социальных изменений. (203).

Возраст – объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе.

В психологии используется условный возраст, определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни.

Общепринятой является следующая возрастная периодизация: выделение периодов жизни человека по совокупности анатомофизиологических и социально-психологических признаков; с небольшими различиями разные авторы обычно выделяют: младенчество – от момента рождения до 1 года; преддошкольный – от 1 года до трёх лет; дошкольный возраст – от 3 до 6 лет; младший школьный возраст – от 6 до 10 лет; подростковый возраст – от 10 до 15 лет; юношеский возраст – от 15 до 21 года; зрелый возраст – от 21 до 60 лет; пожилой возраст – от 60 до 75 лет; старческий возраст – от 75 до 90 лет; долгожители – свыше 90 лет.

Для каждого возраста определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т.д. (203, с.67). Родоначальник когнитивно-генетической теории развития личности, выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже выделяет в умственном становлении ребенка несколько стадий. Возрасту подростка и юноши соответствует стадия формальных операций, когда созревает способность абстрагировать мыслительные действия от объектов, с которыми эти действия производятся. Склонность к теоретизированию вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям, формулам, идеям и становится возрастной особенностью. У юношей общее преобладает над частным, ими создаются философские, политические, социальные проекты, разрабатываются собственные теории переустройства мира и формулы вечного счастья.

Другая особенность юношеской психики, связанная со стадией формальных операций, состоит в изменении соотношения категорий возможности и действительности. Если ребенок мыслит, прежде всего, о действительности, то в юношеском возрасте на первый план выходит категория возможности. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, доминирование данного стиля мышления неизбежно порождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы, слова и т.п. Ассимилируя весь мир в свои универсальные теории, эгоцентризм юношеского мышления «рассматривает действительность сквозь призму собственных интересов и целей, не учитывая, с одной стороны, точек зрения других людей, а с другой – объективных характеристик предметов». (Пашукова Т.И 166, 43).

Параллельно с развитием формального мышления у студентов можно наблюдать качественные изменения в системе ценностей. Так, согласно данным американского ученого В. Дармони, чем более высокие результаты выявляет тестирование формального мышления, тем более значимы для этой возрастной категории ценности, ориентированные скорее на будущие достижения, нежели на настоящее, тем «благороднее» и альтруистичнее его характер, и тем сильнее направленность на «других», не «на себя». (Оагтопу, 1991). В целом поддерживая данное направление, Д.И. Фельдштейн относит студенческий возраст к периоду юности, которому свойственно «развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самопознанию и самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции…». (219). Таким образом, период юности связывается Д.И. Фельдштейном с актуализацией социальной позиции «я в обществе», когда удовлетворяется потребность в самореализации.

Сходным образом оценивает данный период развития личности Л.И. Божович, обращая внимание на то, что в студенческом возрасте, интенсивно формируется мировоззрение, мировосприятие связанное с осознанным определением своего места в предстоящей «взрослой» жизни. «От мечтаний личности студента, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта: тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение личности – эстетическое мышление». (34, с. 23-34).

Известный отечественный ученый И.С. Кон, считая юношеский возраст «третьим миром», существующим между детством и взрослостью, отмечает, что характерное этому «миру» социальное и личностное самоопределение предполагает развитие интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции. (110, с. 67-68). Подобной точки зрения придерживается другой известный педагог В.И. Андреев: «Юношеский возраст– это период становления мировоззрения, творческого самоопределения и формирования жизненной позиции… время становления личности, активного поиска жизненного пути и самоутверждения». (8). Ученый обращает внимание на то, что для юношеского возраста характерно стремление участвовать в дискуссиях, спорах, хотя аргументация суждений в этом возрасте часто подменяется категоричностью выводов и обобщений.

В этом возрасте, отмечает И.В. Дубровина, временной горизонт юношеского мировоззрения расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. (79с.,132). Немецкий психолог и педагог X. Ремшмидт в своих работах подробно раскрывает как биологические, так и психологические аспекты созревания и взросления современных юношей. Соглашаясь с точкой зрения Ж. Пиаже, ученый обращает внимание на появление в данном возрасте новых когнитивных структур, связанных с развитием комбинаторики, расширением препозиционных операций, появлением гипотетико-дедуктивного мышления. Особое место в личностном развитии исследователь отводит приобретаемой в юности черте – способности к интроспекции. (190, с. 100).

В.П. Рачков, анализируя данное понятие применительно к возрастным особенностям, утверждает, что обнаружение способности видеть себя глазами окружающих приводит к осознанию недостатков собственной личности, что зачастую сильно отличается от представлений о самом себе. Другим важным аспектом интроспекции является развивающаяся «способность различать противоречия между мыслями, словами и поступками». Оказывается, «можно думать одно, а говорить другое… Претензии к миру взрослых и бунт против него – в значительной мере результат этой новой способности оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами». (187,28).

Существенной особенностью ранней юности польский психолог К. Обуховский считает формирование и развитие потребности осознания смысла жизни, главным критерием чего выступает целеустремленность. Это, по его мнению, единственный стержень поведения, способный закрепить его зрелые формы. «Без собственных принципов, – пишет К. Обуховский, – без собственного «идейного костяка» человек будет сломлен и затеряется, как соломинка в водопаде». (169,с. 87) Отсутствие цели жизни порождает невроз, в основе которого лежит фрустрация этой потребности.

А.С. Белкин рассматривает поиск смысла жизни как одну из основных психолого-педагогических доминант развития личности студента. Первые поиски смысла жизни и составляют главную интегративную черту юности. Не менее важными доминантами развития личности также являются: оформление соматотипа (определенного типа внешности, анатоморфологических особенностей), возникновение потребности в любви, интерес к духовной и физической близости с людьми противоположного пола, эмансипация от родителей, развитие новой системы отношений с ними, формирование представлений о собственной уникальности и исключительности. (29,86). Как утверждает известный специалист в области педагогики и психологии старшего школьника А.В. Мудрик, в ранней юности в развитии самосознания наступает качественно новый этап, человек «рождается сам для себя как нечто уникальное, не похожее ни на кого в прошлом, настоящем и будущем. Он познает и осознает свою индивидуальность» (159).

Интересными для нас являются размышления философа и педагога М.С. Кагана, основанные на теории деятельности. Он характеризует период юности следующим образом: на данном этапе жизненный путь личности имеет своим нижним рубежом половое созревание, приобщающее юношу или девушку к разряду взрослых людей, рождающее соответствующее самосознание и иной, нежели прежде, круг интересов, а верхним рубежом – завершение учения и выход к самостоятельной предметно-созидательной деятельности. Перемены, вызванные половым и психическим созреванием, влекут за собой потребность в мировоззренческой рефлексии, в обдумывании системы ценностей для её осознанного принятия или пересмотра сложившейся ранее. Причем ценностные позиции, как подчеркивает ученый, молодой человек хочет почерпнуть не из учебников или уроков, не как отвлеченные знания, получаемые в готовом виде, а обрести их в собственном живом опыте или общении. Получение знаний становится, таким образом, средством для становления мировоззрения и самосознания, охватывающих нравственные, политические, эстетические, религиозные или атеистические взгляды и художественные вкусы, (99 с.302-303). Период обучения в вузе – важнейший период социализации человека. Социализация – это процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. (СтоляренкоЛ.Д., Самыгин С.И, с.250).

По мнению Столяренко и Самыгина С.И. процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм, социальных ролей, новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте используются все механизмы социализации: это и освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению социальной ролью «профессионального специалиста», и механизмы подражания, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студенческой среде.

Понятие социализации более широкое, чем понятие «воспитание». Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание – это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом под влиянием сознательно направляемых различных воздействий (внушения, убеждения, эмоциональное заражение, личный пример, вовлечение в определенные виды деятельности и др. приемы психолого-педагогического воздействия) со стороны педагогов, родителей (порой эти воздействия являются неадекватными, или неэффективными, или даже пагубными для личности воспитуемого, а индивид при этом может играть пассивную роль). (СтоляренкоЛ.Д., Самыгин С.И, с.250).

При социализации индивид играет активную роль, сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, которые оказывают социализирующее воздействие.

Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс социализации идет в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. (там же).

Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов – это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств – мышления, направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.

Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов – это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств – направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.

Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идет усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование – качество. (с.251).

Студенческому возрасту свойственен рационализм, нежелание принимать все на веру, что создает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения, требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения развивать эстетическое мышление (мировоззрение, гуманность, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам).

Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т. е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности.

Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень интеллектуального развития, в частности эстетического мышления, представлений, памяти, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т. д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности.