Читать книгу "Формирование компетентности ученого для международной научной проектной деятельности"

д) отсутствует системное навигационное изучение существующих международных фондов, грантовых научных программ, что ограничивает представление ученого о возможностях финансирования научной деятельности и академических обменов с зарубежными коллегами.

Таким образом, приходим к выводу, что российская аспирантура не готовит ученого к международной интеграции вообще и к МНПД в частности, поскольку не ставит такую цель [45].

Существуют отдельные примеры самостоятельного овладения инфраструктурными навыками в процессе деятельности ученого в рамках международного консорциума. Однако опрос (проведенный по методике и в рамках европейского проекта по координации и поддержке научной деятельности RUSERA-EXE 043701 FP6 (2006–2008) «Распространение европейского исследовательского пространства на Россию») 16 ученых Красноярска, имеющих опыт участия в европейских проектах, выявил следующее [131]. В ответ на вопрос: «Потребность в каких видах содействия Вы ощутили?» – лишь двое ученых ответили, что не нуждались в сопровождении. В ответ на вопрос: «Какую подготовку Вы более всего хотели бы пройти для улучшения Вашей деятельности в международном проекте?» – все ученые обозначили свои предпочтения таким образом: управление проектами; написание проектной заявки; защита интеллектуальной собственности; обзор финансируемых научных программ; обзор научно-технических разработок; английский язык для научных целей. Исходя из полученных ответов, устанавливаем, что ни один из ученых, уже успешно включенных в международные научные консорциумы, не имел полного набора необходимых компетенций для работы в международных проектах и все ученые ощущали потребность в приобретении таких компетенций [250, 251].

Всё это ослабляет позиции российского ученого при его попытках интеграции в мировое научное пространство вообще и в ERA в частности.

Европейский опыт подготовки ученых исходит из концепции единства науки, образования и производства (или инноваций, как трактуется «треугольник знаний» Лиссабонской стратегии европейского развития). Как известно, в системах образования ведущих стран мира в настоящее время проводятся реформы, основанные на процессах демократизации образования, повышения его доступности [260]. Существенным признаком реформ является также преемственность всех ступеней и уровней образования. Во многом реформы продиктованы озабоченностью ведущих государств падением престижности профессии ученого, инженера-разработчика высокотехнологичной продукции при росте популярности профессий юриста, экономиста и др.

Любопытными представляются данные опроса около 1,5 тыс. старшеклассников в возрасте 15 лет из 29 стран мира, в том числе из России, проведенного в рамках европейского исследовательского проекта ROSE (The Relevance of Science Education – Релевантность научного образования), координатором которого выступил университет Осло (Норвегия) [279]. Целью опроса было выявить мотивацию молодых людей обоих полов к науке как возможной профессиональной деятельности в будущем. Ценность научной карьеры определялась опрашиваемыми в пределах 1–4 баллов. В результате данного исследования были отмечены более высокие показатели среди желающих избрать научную карьеру у представителей менее развитых стран – Филиппин, Индии, Греции, Бангладеш, стран Африки. По мнению исследователей проекта ROSE, желание молодых людей из бедных стран стать ученым или инженером объясняется низким уровнем социально-экономического развития этих стран. Многие из них находятся сегодня на уровне, сопоставимом с уровнем социально-экономического развития Европы по окончании Второй мировой войны. В бедных странах остро ощущается необходимость строительства, поэтому ученые и инженеры воспринимаются обществом как национальные герои. И напротив, чем богаче страна, тем меньше ее молодое поколение заинтересовано в профессии ученого или инженера, поскольку эти профессии уже не выглядят очень значимыми с точки зрения молодежи. Наблюдается тенденция устойчивого интереса молодых людей практически из всех стран, участвовавших в опросе, к таким научным областям, как биология, медицина, изучение окружающей среды. Неожиданным выводом для организаторов опроса стало не столько падение интереса к науке и технологиям, но даже пессимизм и критическое отношение к ним в таких экономически развитых регионах, как Япония, Скандинавские страны и др. (рис. 2).

Исследователи предполагают, что причиной этому является отсутствие обеспокоенности молодых людей в отношении экономического развития своей страны, что, впрочем, не снимает их обеспоко-

Рис. 2. Результаты опроса молодых людей в возрасте 15 лет, проведенного в рамках международного проекта ROSE (The Relevance ofScience Education – Релевантность научного обучения) по изучению мотивации к научной деятельности. Утверждение: «Я хочу быть ученым» (количество положительных ответов по степени уверенности по 4-балльной системе) (см.: Svein Sjoberg, Camilla Schreiner. Values and Choices. Research UE. The Magazine of the European Research Area (ERA), special issue of June 2007. P. 9)

енности собственным будущим и будущими изменениями окружающей среды.

На основании результатов, полученных в ходе реализации проекта ROSE, было подготовлено 10 докторских диссертаций по педагогике и социологии. Консорциумом проекта были разработаны рекомендации по корректировке учебных программ, начиная со школьных, по предметам направления «Наука и технологии»: отойти от «энциклопедического» изложения знаний и перейти к «реальному» отображению научных достижений, разработать новые инструменты понимания научных достижений, произвести «ревизию» традиционных основ знаний, при этом не снижая уровень научности объяснений. Консорциумом проекта предполагается, что методики обучения будут серьезно варьироваться уже в старших классах школы, исходя из индивидуальных интересов учащихся и их выбора в пользу науки.

В итоговом документе по результатам проекта ROSE обосновывается вывод о необходимости демократизации научного образования, что, по мнению организаторов опроса, позволит решить проблему дефицита научных кадров, снять напряжение непонимания между учеными и обществом через формирование более реалистичного отношения к науке, научить молодых людей более критически относиться к науке и технологиям и открыто выражать свое мнение по спорным вопросам.

Что касается мотивации российских аспирантов, то, по данным Центра социального прогнозирования от 2006 года, каждый второй, поступавший в аспирантуру, имел намерение в будущем заниматься научной работой, а в процессе учебы и подготовки диссертации эти планы существенно изменились: лишь каждый десятый планировал связать свою судьбу с научным поприщем, каждый четвертый был намерен заниматься преподавательской деятельностью, а более трети планировали стать специалистами по профилю диссертации (врачом, инженером, конструктором и т.д.) [227].

Подготовка научных кадров за рубежом фактически превратилась в индустрию и осуществляется в дополнительном послевузовском образовании [156]. Анализ содержания зарубежных программ магистерской (Мастер, MSc.) и докторской (аспирантской, PhD) подготовки в крупных университетах мира свидетельствует о включении в них обязательных или элективных курсов, формирующих инфраструктурные навыки совместной научной деятельности [155].

В табл. 1 приведена сравнительная характеристика содержания образования послевузовского уровня некоторых университетов развитых стран, ориентированного на формирование инфраструктурных навыков МНПД.

Помимо аспирантуры, к формам подготовки научных кадров в большинстве зарубежных стран относятся магистратура (программы, ориентированные на получение степени магистра) и докторантура, а также курсы и факультеты повышения квалификации с получением официальных удостоверений, сертификатов, дипломов.

Если говорить об интеграции в мировое научное пространство, в последние 10 лет наблюдается тенденция роста академической мобильности российских аспирантов. Так, наряду с выездами за рубеж по линии образовательных планов, часть российских аспирантов, обучавшихся на дневном отделении аспирантуры в 2005 году, имеют опыт сотрудничества с международными научными фондами. По информации Центра социального прогнозирования, только в 2003– 2005 годах подали заявки в научные фонды на соискание гранта примерно 37,8 тыс. аспирантов (27 %). Не менее четверти всех аспирантов имеют опыт взаимодействия с международными фондами-грантодателями, а следовательно, и представление об экологических и других международных стандартах и требованиях к научной работе, об этике совместной научной работы в рамках международного консорциума. Такое взаимодействие можно расценивать как одну из форм экспорта интеллектуальной продукции, информации. Среди иностранных фондов наибольшее число заявок от аспирантов поступало в фонд Сороса. Для сравнения: доля заявок, поданных аспирантами в российские фонды, составляет немногим более трети от общего числа.

Важным аспектом, определяющим содержание образования ученого для МНПД, является адекватная оценка тематических направлений научных исследований не только на отечественном, но и на международном уровне. Трансформация приоритетности тех или иных научных направлений диктует тенденции переориентации направлений послевузовского образования в российских и зарубежных университетских комплексах в последние десятилетия [35, 38, 61, 94, 163]. Следует отметить специфику переориентации научных исследований на более востребованные обществом тематические направления, связанные не столько с развитием техники, сколько с ка-

Таблица 1

Курсы дисциплин, формирующие инфраструктурные навыки МНПД, в программах послевузовской подготовки ведущих университетов мира

Рис. 3. Ассигнования на науку в Российской Федерации из средств федерального бюджета (в процентах к расходам федерального бюджета) (см.: Фортов В.Е. Основные элементы программы развития Российской академии наук // Поиск. 2008. № 21 (991). 23 мая (по данным Центра исследований проблем развития науки – ЦИПРАН)

чеством жизни человека: предотвращением загрязнения окружающей среды, безопасностью технологических процессов, экономией ресурсов, здоровьем человека, поддержкой стареющего населения и т.д. [242]. Такая переориентация является новой для российского ученого, которого десятилетиями ориентировали на приоритетность проблем военно-промышленного и других производственных комплексов, а не человека (рис. 3).

Из данных ЦИПРАН (рис. 3) очевиден всё еще сохраняющийся разрыв в финансировании исследований гражданского назначения, космических исследований и исследований «негражданского» назначения (военно-промышленный комплекс) в пользу последних. Сравнительно низкими представляются расходы на исследования, связанные с социальными целями. В России, как и в других восточноевропейских странах с переходной экономикой, вряд ли можно ожидать, что важнейшие социальные цели – охрана здоровья населения и окружающей среды – займут более значимое место в структуре реальных приоритетов научно-технической политики в ближайшей перспективе. Однако фундаментальная наука, изначально являвшаяся интернациональной по своей сути, гораздо быстрее преодолевает межгосударственные барьеры и становится общечеловеческим средством познания, прогнозирования мирового развития.

Следует констатировать, что номенклатура и содержание направлений подготовки научных кадров в различных странах мира диктуются необходимостью постоянной адаптации образовательных программ всех уровней к будущим – появляющимся и прогнозируемым – потребностям, т. е. имеет место повышение адекватности образования с ориентацией на социальные цели [155, 247, 270]. В научной сфере данный императив носит наиболее актуальный характер: его несоблюдение ведет к колоссальным экономическим потерям, стратегической и образовательной неадекватности государства, чего не могут позволить себе страны с развитой экономикой в условиях жесточайшей конкуренции.

Что касается российской аспирантуры, количественный анализ контингента аспирантов за десятилетие (табл. 2) свидетельствует о недостаточном внимании к подготовке кадров по так называемым инновационным научным направлениям в области высшего профессионального образования (биотехнологии, информационные и коммуникационные технологии, аэрокосмические науки). Самые высокие показатели этого контингента отмечены по так называемым традиционным научным направлениям подготовки (технические, экономические, филологические) с тенденцией увеличения количества аспирантов по гуманитарным направлениям подготовки.

Подробно классические формы и содержание формального образования западного (европейские страны и США) и российского ученого представлены в масштабном исследовании ЮНЕСКО: CEPES, «Докторская подготовка и квалификации в Европе и Соединенных Штатах: состояние дел и перспективы» под общей редакцией Я. Садлака и Д. Линкольна [260]. Авторами работы проведен анализ состояния подготовки научных кадров в Европейском союзе, США и России с точки зрения эффективности и перспектив в контексте Болонского процесса. В Европе докторантура и включенные в нее научные направления подготовки рассматриваются как мост между EHEA и ERA. На конференции министров образования европейских государств в Берлине в 2003 году обсуждался вопрос включения докторской подготовки в качестве третьего образовательного цикла Болонского процесса (после бакалаврского и магистерского), а также была отмечена необходимость увеличения числа ученых в Европе, где массовая нехватка научных кадров исчисляется до 800 тыс. че-

Таблица 2

Направления и показатели деятельности российской аспирантуры за период 1995–2004 годов11
  См.: Шереги Ф.Э., Стриханов М.Н. Наука в России: социологический анализ. М. : ЦСП, 2006.


[Закрыть]

ловек в год. Европейские эксперты заявляют, что Европа нуждается в исследователях, так как это вопрос экономического выживания.

Таким образом, в подготовке ученого для МНПД большую роль играют исторически сформировавшиеся и специфические образовательные системы ведущих стран мира, в том числе США и Европейского союза, где подготовка научных кадров включена в систему высшего образования.

Международно-ориентированная подготовка научных кадров и утвердившаяся в странах Европы и США практика международных академических обменов (интернационализация) способствуют формированию навыков необходимой межкультурной коммуникации и этики совместной научной работы будущих ученых в условиях академического капитализма, а практика включения докторантов в систему грантов научных исследований формирует навыки коммерциализации научной деятельности [285, 290].

Страны Европейского союза проводят реорганизацию университетских структур в контексте адаптации трех образовательных уровней «бакалавр» – «магистр» – «доктор» к общей европейской системе перезачета кредитов ECTS, что заимствовано из американской системы образования. Я. Садлак и Д. Линкольн полагают, что есть и другие причины подробнее исследовать американскую систему научного образования. Сегодня США являются страной с числом студентов 550 тыс. человек, из которых почти половина обучается на послевузовском уровне, а американские обладатели докторской степени занимают ведущие научные и управленческие должности во многих странах. И хотя многие американские аналитики критикуют систему подготовки научных кадров в своей стране, данная образовательная система, сформировавшаяся за последнее столетие, является главным образом успешной и эффективной.

Докторская подготовка в Соединенных Штатах Америки очень разнообразна по содержанию, продолжительности и формам обучения. При этом докторантура является наиболее конкурсной и избирательной формой подготовки даже в наименее престижных университетах. Организация подготовки научных кадров в докторантуре варьируется от дисциплины к дисциплине и от вуза к вузу.

Подготовка докторов наук в США неотделима как от академического научного предприятия, так и от преподавательской деятельности, обеспечивающей обучение большого количества студентов на базе крупных научно-ориентированных университетов. Докторанты являются неотъемлемой частью научной системы США: они обеспечивают данную систему персоналом и выполняют большое количество исследований под научным руководством.

Докторанты в США охвачены грантовой системой финансирования обучения и исследований на конкурсной основе, что позволяет начинающим ученым пройти «школу коммерциализации научных идей», а в дальнейшей деятельности ориентироваться в конкурсных требованиях, предъявляемых к международной научной проектной деятельности и ее субъекту [25, 189].

Проведенный анализ возможностей формирования компетентности ученого для МНПД и его эффективной интеграции в ERA показал недостаточную ориентированность российского дополнительного образования в формальных структурах послевузовского образования (аспирантура, докторантура) на соответствующую компетентность ученого. Однако потенциально дополнительное образование соответствующего содержания способно выполнить такую функцию. На наш взгляд, такая возможность определяется следующими характеристиками дополнительного образования.

Во-первых, образование ученого, рассматриваемое как его подготовка к участию в МНПД и эффективной интеграции в Европейское научное пространство, в соответствии с характеристиками непрерывного послевузовского образования, выполняет функции аддитивности и комплементарности. Функция аддитивности в дополнительном образовании ученого означает частичное дополнение, добавление компенсирующего содержания, пополняющее уже имеющиеся базовые знания. Считаем целесообразным дополнять содержание ранее изученных дисциплин: проектно-ориентированный иностранный язык, культурология, информационные технологии, управление проектами, законодательство в области научной политики, науковедение.

Функция комплементарности позволяет восполнить недостающее звено в образовании человека, которое стало жизненно необходимым для его полноценного развития и функционирования в обществе, т.е. для самоактуализации личности. Требования к дополнительному образованию ученого, определенные выше, конкретизируют ранее не изученное содержание для подготовки ученого к МНПД: мировая научная инфраструктура, основы фандрайзинга, защита интеллектуальной собственности в ЕС, европейская этика совместного научного исследования, европейская научная политика, методика разработки и реализации международного проекта, институциональное взаимодействие в ходе реализации проекта, научные информационные ресурсы, европейское финансовое законодательство и регламенты, инструменты поиска и контактов с зарубежными партнерами, европейские стандарты презентации научной идеи и т.д. [11, 287]. Данная функция образования позволяет ученому сформировать соответствующую компетентность для МНПД и сохранить работу в организации, выходящей на международный уровень деятельности.

Во-вторых, непрерывное образование, ориентированное на взрослого обучаемого, априори носит ненасильственный характер. Данная установка интегрально вписана в контекст андрагогического подхода и состоит в том, что взрослый – не объект, а субъект образовательных процессов. Известно, чем старше и образованнее потенциальный обучаемый, тем труднее ему осознать себя в роли ученика. При необходимости подготовки ученого к новой деятельности данный тезис приобретает особую актуальность в силу высокого социального статуса ученого и высокого уровня его интеллекта де-факто. Здесь возможна модель исключительно субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и слушателя. Педагогическое взаимодействие субъект-субъектного характера с ученым предполагает личностный контакт преподавателя с обучаемым и сопровождается взаимными изменениями в поведении обеих сторон [39, 149]. Проявляется такое взаимодействие в форме сотрудничества, когда успех одних участников совместной деятельности стимулирует продуктивную и целенаправленную деятельность других участников.

Вышеизложенные характеристики дополнительного образования находятся в органичной согласованности с личностно-ориентированной парадигмой образования. Мы также разделяем личностно-ориентированный подход к дополнительному образованию ученого, согласно которому обучение является не самоцелью, а средством достижения основной цели, т. е. способствует развитию личности [29, 55, 102, 169].

Что касается деятельности ученого, с точки зрения его принадлежности к научной организации и научному сообществу [53, 152], следует предположить, что его включенность в среду непрерывного (дополнительного) образования является объективным императивом третьего тысячелетия, которому будет следовать всё человечество, все сообщества и каждый человек в отдельности [55]. В концепции непрерывного образования взрослых воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр внимания общества потребность человека в самоактуализации. Поэтому обществу следует создать оптимальные условия для полного развития способностей личности ученого и реализации его профессионального потенциала на протяжении всей жизни [262]. При этом цели, задачи, формы и содержание такого образования должны быть сформулированы с точки зрения андрагогики – теории и практики образования для взрослых [69].

Помимо изложенных выше функций аддитивности и комплементарности, важнейших для дополнительного образования ученого в контексте его подготовки к МНПД, рассмотрим комплекс функций, а также формы и содержание формального дополнительного образования, в рамках которого осуществляется подготовка ученого к новым видам деятельности. Кроме функций аддитивности и комплементарности дополнительного образования взрослых, введенных А.М. Митиной для характеристики непрерывного образования взрослого человека, отечественные исследователи выделяют и другие функции дополнительного образования: обучающие, воспитывающие, развивающие, социализирующие (проявляются в приобретении опыта совместной деятельности, овладении системой общественных отношений и социально приемлемого поведения).

Применительно к дополнительному профессиональному образованию В.А. Сластёниным представлен более подробный перечень социально-педагогических функций: акмеологическая, сервисная, диагностическая, компенсаторная, инновационная, прогностическая, специализирующая, консалтинговая [191, с. 287–288]. М.Т. Громко-ва выделяет три функции образования взрослых: адаптационную, информационную и развивающую. При этом констатируется, что в условиях социально-экономических перемен они обеспечивают целостность нового вида деятельности или качественно нового уровня прежней деятельности и выступают в комплексе.

Нам представляется наиболее полной классификация и определение функций дополнительного образования, данные В.А. Сластёниным. Применительно к характеристике непрерывного послевузовского образования ученого, данная классификация согласуется с целями подготовки ученого к МНПД и наполняется соответствующим содержанием:

• акмеологическая: развитие личностного и профессионального потенциала ученого в новой для него сфере деятельности;

• сервисная: удовлетворение потребности государства в высококвалифицированных научных кадрах, способных к интеграции в МНПД с учетом меняющихся условий;

• диагностическая: определение уровня компетентности ученого как потенциального участника МНПД на каждом этапе обучения;

• инновационная: концептуальная перестройка мышления и деятельности ученого в пользу инноваций в области мировой науки и опыта;

• прогностическая: развитие способности предвидеть будущие проблемы и их последствия и строить опережающие модели их предотвращения или разрешения через МНПД;

• специализирующая: ориентирование на понимание специфики МНПД;

• консалтинговая: непрерывное информационно-методическое сопровождение и консультирование.

Неформальное образование

С точки зрения гибкости и сочетания различных форм подготовки к новым видам деятельности, ценнейшим ресурсом нам представляется неформальное образование ученого: оперативно проводимые краткосрочные курсы и практические семинары по специфическим проблемам (например, по правилам участия в международных проектах и способах фандрайзинга), различные формы сопровождения ученого со стороны специализированных центров, национальных контактных точек крупных международных программ, университетских центров и порталов.

Образование ученого в Европе, осуществляемое через докторантуру, курсы подготовки и тренинги, повышение квалификации кадров, как правило, не заканчивается в стенах университета [1, 287]. За последние 15–20 лет появились новые виды неформального образования и сопровождения университетами выпускников, а также сопровождение профессиональной деятельности ученых. Такие сетевые структуры успешно реализуются в США, Канаде, Сингапуре, России и др. Сопровождение ученых возможно через «тематические сети сотрудничества» – виртуальные международные сети, объединяющие ученых по определенным тематическим направлениям, сети обмена опытом и т.д. [254]. Как правило, такие сети сами являются прямым результатом крупных долгосрочных проектов, призванных либо построить международную сеть обмена опытом и управления сообществами ученых определенного тематического направления, либо интегрировать и оптимизировать научные исследования по определенной тематике, проводимые в разных странах во избежание сегментарности научного направления и в целях интеграции научных ресурсов, в том числе кадровых, для единой цели. Такие сообщества создаются и как самостоятельные инициативы с последующим расширением сетей на другие страны и регионы, где есть заинтересованные специалисты в данной области науки, и как объекты грантовой поддержки рамочных программ – международные «центры превосходства» в приоритетных областях науки и техники, определенные «дорожными и прогнозными картами» развития научных направлений в европейских странах.

Формы подготовки и повышения квалификации ученого в таких сетях разнообразны, они определяются самим консорциумом в зависимости от потребностей и часто носят сетевой характер:

• тематические научные конференции, дискуссии, форумы внутри сети с привлечением сторонних ученых, заинтересованных сторон, представителей министерств и промышленности;

• партнерские сессии с установлением полезных научных контактов для последующего расширения сотрудничества;

• целевые семинары, мастер-классы, международные тематические летние школы, краткосрочные курсы по изучению новейших научных разработок, обучению инфраструктурным навыкам совместной научной деятельности;

• разработка и рассылка специальных бюллетеней, буклетов с целью распространения результатов проектов и текущих исследований, анонсов вновь созданных интернет-ресурсов, что является для других ученых оперативным информированием о продвижении в специфической научной области и позволяет избегать затратного параллелизма научных разработок;

• подготовка переводных материалов для информирования российских ученых о зарубежных достижениях и состоянии дел в определенных тематических областях, что позволяет адекватно оценивать и позиционировать собственные научные результаты и выбор востребованных обществом научных направлений;

• методическая поддержка при написании грантовых заявок, дистанционные курсы по участию в программах с грантовой поддержкой с тестированием результатов обучения и т.д.

Ценность перечисленных выше видов неформального обучения и подготовки ученого к новым видам деятельности признается самими участниками таких мероприятий. Так, в рамках реализации европейского сетевого проекта FP6 SITE – «Сибирь, информационные технологии и Европа», региональным менеджером которого был один из авторов настоящей монографии, наблюдалось уверенное применение знаний, полученных 11 учеными, участниками проекта SITE, в ходе недельного электронного курса по изучению проектов рамочных программ Комиссии европейских сообществ (КЕС), в их последующей деятельности. Англоязычный курс был специально разработан для данной цели европейскими координаторами проекта, с учетом потребностей, квалификации и задач обучающихся в контексте их участия в европейских проектах рамочных программ КЕС. Все ученые в результате неформального курса обучения освоили европейский формат международных проектов, изучили содержание рамочных программ КЕС, обучились применению готовых механизмов поиска партнеров в Европе и в настоящее время используют полученные знания в своей международной научной проектной деятельности [236], а также распространяют их среди своих аспирантов и коллег.

Анализ рассмотренного российского и зарубежного образовательного опыта свидетельствует о непрерывности поисков нового содержания и форм дополнительного образования и его возрастающем значении в новых, меняющихся экономических условиях. Однако при всей эффективности зарубежного дополнительного образования представляется очевидной несостоятельность попыток механического переноса западных образцов подготовки на российскую действительность. По мнению А.М. Митиной, успешность образовательной практики определяется, как правило, всем контекстом среды, в которой она реализуется и которую невозможно воспроизвести другими средствами.

Информальное образование

Информальное образование ученого – обучение в рамках международных сетей сотрудничества по тематическим направлениям, в деятельности виртуальных научных сообществ с обменом опытом между учеными-коллегами и организацией специфических обучающих мероприятий, а также в процессе формирования навыков разработки и реализации международных научных проектов, общения с зарубежными коллегами, через последующую проектную деятельность внутри международного научного консорциума.

В процессе информального обучения ученый вовлечен в непрерывную обучающую деятельность так называемых «невидимых колледжей» (виртуальные научные сообщества с обменом опытом между учеными-коллегами и организацией специфических обучающих мероприятий), а также в практическую деятельность по написанию проектных заявок и последующую проектную деятельность внутри международного научного консорциума [245]. Соответственно, неформальное и информальное образование имеют возможность оперативно восполнять пробелы формального образования и дополнять его по мере необходимости в специфическом содержании по определенной тематике, используя гибкие формы взаимодействия и ресурсы нужных организаций и специалистов, часто являющихся проводниками формального образования (например, университеты). В то же время такое образование свободно от бюрократических процедур (что обеспечивает оперативность и гибкость обучения), хотя и лишено формально признаваемых документов о пройденной подготовке [67].