Текст книги "Формирование компетентности ученого для международной научной проектной деятельности"

Как отмечалось выше, профессиональное предназначение ученого, осуществляющего научную деятельность, предполагает разделение и кооперацию научного труда между учеными разных стран мирового научного сообщества, вследствие чего участие российских ученых в международных проектах является необходимым условием их включенности в общемировое научное и образовательное пространство (рис. 11). Доля поддержки российских научных исследований и разработок иностранными организациями и фондами пока не превышает 10 % от общих затрат на науку, в то время как сохраняется высокая доля бюджетного финансирования (около 60 %). Однако одним из условий академического капитализма является необходимость поиска софинансирования научных исследований.

Рис. 11. Поддержка российских исследований и разработок в 2004 году из различных источников финансирования (в долях, %, от общих затрат на науку)

Ученые, намеревающиеся включиться в международные проекты, нуждаются не просто в анализе поступающей информации по возможностям участия в МНПД, а в философском осмыслении целей такого участия, рефлексии в отношении позиционирования собственной научной деятельности, понимании подходов к развитию данной деятельности [186]. Поэтому одной из составляющих эффективной подготовки ученого к МНПД, на наш взгляд, является непрерывная поддержка ученого в форме информационно-методического сопровождения его МНПД [83]: в силу краткосрочности и ограниченности содержания курса, нацеленного на формирование некоторых базовых компонентов компетентности ученого для МНПД, многие важные составляющие остаются за пределами подготовки;

кроме того, динамичный характер такой компетентности требует сочетания курса обучения с более гибкими формами подготовки ученого к такой деятельности.

Повсеместное развитие сетевых форм взаимодействия в различных научных сообществах позволяет оперативно реагировать на возникающие проблемы, быстро информировать группы ученых о новых возможностях и результатах исследований. Такие формы используются в различных вариантах университетскими и научными центрами, контактными точками и другими структурами с целью информирования и сопровождения профессиональной деятельности своих целевых групп.

Сопровождение есть процесс «следования вместе» [143, с. 748], или «совместное провожание, ведение» к определенной цели, в результате которого формируется специфическая компетенция ученого для его интеграции в международное научное пространство. Информационно-методическое сопровождение означает осознанный системный процесс взаимодействия субъектов подготовки в условиях межкультурной информационно-образовательной среды, направленный на оказание информационно-методической помощи субъектам процесса – ученым в их международной научной пред-, над– и проектной деятельности. Такое сопровождение должно носить опережающий характер, что достигается тщательным планированием новой деятельности и поиском необходимой, но неизвестной ученым информации, разработкой методических материалов для инициирования деятельности субъектов и содействия в реализации ее последующих этапов.

Информационно-методическое сопровождение предполагает целенаправленное, непрерывное, индивидуальное и групповое обеспечение ученых, ориентированных на международные научные проекты, релевантной информацией и методическими инструкциями, поддерживающими данный вид деятельности по мере возникновения индивидуальных или групповых потребностей или по мере появления новых возможностей международного научного сотрудничества, о которых ученый не осведомлен. Ученый включается в процесс такого сопровождения на добровольной основе, заполнив анкету (в которой указывается контактная информация: адрес электронной почты, описание сферы научных интересов и предпочтения по формам МНПД) для получения рассылок по информационным ресурсам научных и программных тематических направлений.

Формы и содержание информационно-методического сопровождения гибко варьируются в зависимости от индивидуальных потребностей ученых и научных групп, содержания и изменений инфраструктуры научного сотрудничества КЕС (информационная служба CORDIS), а также ввиду ситуационной необходимости формирования тех или иных компетенций ученых, потребность в которых обнаружена в ходе взаимодействия с европейскими партнерами или в процессе изучения проектной нормативной документации.

В зависимости от формата взаимодействия виды сопровождения делятся на контактные и дистанционные, индивидуальные и групповые, устойчивые и ситуативные (см. гл. 3). Сопровождение может осуществляться специалистом, владеющим соответствующей компетентностью, а также различными центрами такой поддержки через сеть Интернет и электронную почту [83, 86, 202].

Сопровождение (форма, методика и технология) рассматривается как важный структурный компонент подготовки ученого к международному научному сотрудничеству. Адекватная технология сопровождения служит залогом продуктивного взаимодействия с ученым в учебном процессе.

С 2003 года в Красноярске успешно функционирует Региональный информационный центр (RIN), содействующий научно-техническому сотрудничеству между учеными Сибири и Европы. Центр был основан под эгидой Ассоциации инженерного образования России (АИОР) – координатора европейских проектов Шестой Рамочной программы (FP6): RUSERA (Россия и Европейское научное пространство), SITE (Сибирь, информационные технологии и Европа), и RUSERA-EXE (Распространение европейского исследовательского пространства на Россию). Центром руководит один из авторов монографии. Задачей центра является содействие ученым региона в установлении долгосрочных сибирско-европейских научных контактов посредством непрерывной поддержки – информационно-методического сопровождения международного научного сотрудничества вообще и совместных проектов Седьмой Рамочной программы (FP7) в частности (2007–2013). Формат сотрудничества – от индивидуальной подготовки научных кадров до участия в крупных сетевых научных и инфраструктурных проектах и программах. На данный момент работой Центра охвачено 600 ученых Красноярского и других российских регионов, добровольно включившихся в процесс информационно-методического сопровождения на основании представленных анкет.

2.2. Теоретическое обоснование и разработка педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности

В данном параграфе представлено обоснование и разработанная структура педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД как решение педагогической проблемы формирования компетентности ученого для нового вида деятельности.

Проанализировав существующую систему подготовки научных кадров в России и исследовав зарубежный опыт решения данной проблемы, констатируем, что в современном российском образовании ученого имеет место противоречие между необходимостью готовить ученого к работе в международных консорциумах и проектах и недостаточной научно-методической разработанностью организации и реализации педагогических процессов, формирующих компетентность ученого в области МНПД. Определение содержания и структуры такой компетентности является важнейшей составляющей в планировании учебного процесса любого уровня и компонента системы непрерывного образования, поскольку тем самым на долгий период определяется рамочная конструкция, в которой будет осуществляться дальнейшая эволюция ученого.

Обоснование педагогической модели формирования компетентности ученого для МНПД

Организация формирования компетентности ученого для любой новой деятельности может быть успешно реализована через различные педагогические технологии и модели. Педагогические модели представлены в работах:

• О.А. Ионовой, описавшей педагогические модели в дополнительном образовании; А.М. Митяевой, представившей педагогическую модель как многоуровневую систему целостного педагогического процесса с соответствующими дидактическими и социально-педагогическими характеристиками;

• А.М. Митиной, сформулировавшей андрагогические модели обучения на основе этапов усвоения опыта;

• Е.В. Чуб, описавшей педагогическую модель как средство формирования ключевых компетенций специалиста;

• Д. Колба и Р. Фрая, представивших педагогическую модель как обучающий цикл из компонентов-стадий: образование абстрактных понятий и обобщений, проверка содержания новых понятий в новых ситуациях, конкретный опыт, наблюдения и размышления;

• A. Rogers и J. Rogers, включивших в педагогическую модель компоненты: цели, назначения, намерения и принятия решений.

В данном исследовании под педагогической моделью формирования компетентности ученого для МНПД понимается описание структуры компетентности и процесса ее формирования, педагогических условий и требований к компетентности в их взаимосвязи в процессе реализации, от соблюдения которых зависит успешность реализации педагогического процесса.

Адекватные поставленной задаче педагогические условия и требования (т.е. педагогическое обеспечение) вытекают: из цели подготовки ученого – сформированная компетентность для МНПД; из характеристики субъекта обучения – профессиональная категория «ученый», т.е. взрослый человек; из предмета изучения – МНПД в условиях академического капитализма в межкультурной среде; из уровня уже сформированных компетенций в различных областях. Реализация данных условий позволит педагогическому процессу охватить все стороны личности обучаемого и содействовать дальнейшему развитию и «приращению» (по определению М.Т. Громковой) личностных качеств, формированию необходимой компетентности.

Полипарадигмальный подход как методологический базис формирования компетентности ученого для МНПД

Приступая к выявлению и теоретическому обоснованию структуры и содержательного наполнения педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД, определим методологический базис исследования. Опираясь на методологический плюрализм как сущностную характеристику современной педагогики, отметим важность полипарадигмального подхода для нашего исследования.

Полипарадигмальный подход рассматривается современными исследователями как совокупная реализация нескольких парадигм. Точку зрения на сосуществование различных парадигмальных установок в одной и той же образовательной среде без однозначного противопоставления педагогических систем различной направленности или их обязательной сменяемости сегодня разделяют многие российские ученые: Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева, Е.В. Бондаревская, И.Г. Фомичёва, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов и др. [30, 112, 113, 212, 231]. Анализ мирового педагогического опыта, проведенный В.Я. Пилиповским, также свидетельствует о полипарадигмальном подходе в современной педагогике [157].

Полипарадигмальный подход предполагает доминирующую роль ведущей парадигмы, где другие парадигмы могут не противопоставляться друг другу, а дополнять её по принципу синергетики. Необходимая компетентность ученого нового типа, полифункциональной направленности, должна формироваться в поливариантном образовательном пространстве на базе полипарадигмального подхода с превалирующей личностно-ориентированной парадигмой, например, в сочетании с деятельностным подходом к организации учебного процесса как разноплановой продуктивной деятельности (Ю.К. Бабанский Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.) [19, 50, 123, 233], квалификационным подходом в оценке результатов обучения, развивающим подходом с ориентацией учебного процесса на потенциальные возможности обучаемого и их реализацию (Е.Н. Шиянов, Н.В. Соснин) и др. Полипарадигмальный подход с его поливариантным образовательным пространством может рассматриваться как регулятив и общее пространство для педагогической деятельности и инновационной практики в рамках личностно-ориентированной парадигмы [6, 29].

Личностно-ориентированная парадигма является базисным основанием подготовки ученого полифункциональной направленности к МНПД и позволяет реализовать образовательную модель как создание условий для развития, персонально значимого учения, наполненного глубоким личностным смыслом [29, 105, 192, 230]. Личностно-ориентированное обучение, априори учитывающее предрасположенность ученого к поисковой познавательной деятельности, готовность к субъект-субъектному взаимодействию, а также отсутствие у него потребности в постоянном стимулировании извне, как это имеет место в традиционалистско-консервативной, или «знаниевой», парадигме, является максимально продуктивным для подготовки ученого к МНПД.

Применение андрагогического подхода в подготовке ученого отвечает требованию природосообразности в обучении, способствует созданию оптимальных педагогических условий подготовки ученого к МНПД и обосновано возрастающей актуальностью такого подхода в современных демографических условиях: тенденцией к старению населения в большинстве развитых стран и, соответственно, старению его составной части – профессиональной категории «ученый». По информации КЕС, к 2050 году около 40 % населения ЕС будут составлять люди в возрасте старше 65 лет (Eurostat, 2006). Ситуация в США и Японии имеет схожие тенденции в структуре населения (рис. 12). Россия не станет исключением, с точки зрения данной де-

Рис. 12. Динамика роста возрастных групп пожилых людей «80 лет и старше», «65 лет и старше» в развитых странах мира (доля, %, от численности населения страны) (см.: The Magazine of European Research. No. 49. 2006. P. 12–13; Демографический ежегодник России. М. : Госкомстат РФ, 2004. С. 20)

мографической тенденции. Таким образом, необходимость широкого применения андрагогического подхода в подготовке ученого к новым видам деятельности в рамках непрерывного образования обусловлена неуклонной тенденцией старения населения.

Российские социологи Ф.Э. Шереги и М.Н. Стриханов отмечают другой отрицательный фактор, влияющий на сокращение численности молодых ученых в стране, – «демографическую яму», в результате которой в течение ближайших 10 лет прогнозируется двукратное снижение численности выпускников вузов [213] (рис. 13). Уже в 2006 году в научных организациях образовался «вакуум» исследовательских кадров в возрасте до 40 лет: их доля в научных организациях РАН составляла немногим более четверти и достигала 30 % только в вузах, являющихся «плацдармом» непрерывной подготовки и повышения научной квалификации ученых «на месте», где сосредоточена основная масса научных кадров наиболее продуктивного в научном отношении периода жизни [138].

Возрастная структура и динамика научного сообщества во многом отражают его «здоровье», способность к самовоспроизводству. Для нашей страны вопрос о быстром старении научного сообщества является одним из наиболее больных (и потому одним из наиболее актуальных). По данным Центра исследований и статистики науки (ЦИСН) Минпромнауки РФ, в последние годы численность ученых

Рис. 13. Снижение ожидаемой численности (доля, %, от численности населения страны) молодых людей в возрасте до 24 лет в 2000–2050 гг. (см.: Magazine of European Research. No 49. 2006. P. 12–13)

в России неуклонно сокращалась: с 426 тыс. в 2000 году до 375 тыс. – в 2008-м. При этом наблюдался рост количества молодых исследователей. Если в начале 2000-х годов в отечественной науке трудилось около 45 тыс. научных сотрудников в возрасте до 29 лет, то в 2008-м их число составляло уже 66 тыс. человек. Фактически сейчас научные кадры России состоят из двух больших возрастных групп: это ученые в возрасте 50–55 лет и до 29 лет. Такие данные опубликованы в статистическом сборнике «Молодежь России – 2010», презентованном в феврале 2011 года его составителями – Федеральной службой государственной статистики (Росстат) и Детским фондом ООН (ЮНИСЕФ).

Следует отметить, что выводы ученых в отношении когнитивных возможностей людей старше 65 лет оптимистичны: никаких значительных ухудшений в интеллектуальных способностях большинства людей не происходит вплоть до достижения 80–90-летнего возраста. Кроме того, замечено, что участие в дополнительных образовательных программах положительно влияет на здоровье взрослых людей [264].

Европейский научный совет (ERC) и Комиссия европейских сообществ не устанавливают возрастных ограничений для участников программ научно-технологического сотрудничества. Комиссия ЕС исходит из понятий «начинающий ученый» или «опытный ученый», определяя критерием для той или иной категории стаж научной работы, а не возраст исследователя, в отличие от других европейских, а также американских научных программ (например, DAAD, British Council, TEMPUS, IREX и др.) [286]. Как показывает опыт авторов данной монографии, подготовка ученого любой возрастной категории может быть эффективной при соответствующих педагогических условиях и наличии положительной мотивации к новому виду деятельности, в любой временнóй точке, в любом объеме и при гибком, варьируемом содержании такой подготовки. Соответствующие педагогические технологии позволяют органично включать ученых разного возраста в процесс информального, неформального, а при необходимости, и формального обучения с целью подготовки к МНПД [22, 93].

Основополагающие характеристики андрагогического подхода, обеспечивающие формирование компетентности ученого для МНПД

Содержание и технологии образования взрослых базируются на дидактических принципах, педагогических условиях и методах, основанных на андрагогическом подходе к обучению [241]. Характеристики такого подхода сформулированы Л.Н. Вавиловой, А.А. Вербицким, С.Г. Вершловским, М.Т. Громковой, С.И. Змеёвым, М.В. Клариным, В.И. Подобедом и др.

Основополагающие характеристики андрагогического подхода: 1) непрерывность и целостность обучения как философско-педагогическая концепция, представляющая обучение как трехсторонний феномен: как процесс, охватывающий всю жизнь человека;

как аспект образовательной политики целенаправленного непрерывного освоения человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев организации образования; и как принцип организации образования и проведения соответствующей образовательной политики [85, 106];

2) системность в обучении, предполагающая многообразие путей развития личности;

3) преемственность образования как «установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных стадиях его изучения» [168, с. 41] обладает горизонтальной (междисциплинарная) и вертикальной (поступательное движение от низших к высшим ступеням образования) характеристиками [209];

4) цикличность и роль предшествующего опыта взрослых обучаемых [276, 277]. Большое значение в обучении взрослых отводится опыту, социальному контексту обучения, немедленному применению результатов и рефлексивной практике. Понимание цикличности в обучении взрослых (И.И. Ганчерёнок) характерно для большинства исследователей: О.Н. Ионова, Р. Jarvis, D. Kolb и др. [39, 52, 68, 100, 114, 222, 259, 263]. М.Т. Громкова считает, что наличие опыта – главное, что различает образование детей (педагогику) и образование взрослых (андрагогику) и должно использоваться как движущая сила и методологическая основа в обучении взрослых;

5) индивидуализация и дифференциация обучения, обеспечивающие гуманистический характер образовательной деятельности ученого и придающие обучению личностную ориентированность. При подготовке ученого возможен исключительно «студенто-центрированный» подход: в центре образовательной деятельности находится обучаемый или небольшая группа обучаемых с различными склонностями, способностями, достигнутыми к моменту обучения результатами, разной степенью выраженности интересов. Принцип дифференциации реализуется в формировании мобильных учебных микрогрупп с подбором различного содержания, форм и методов обучения в каждой из них, а принцип индивидуализации применяется на протяжении всего процесса обучения и выражается в создании оптимальных педагогических условий индивидуального обучения [92, 98, 114, 118, 119, 222, 257];

6) синергетичность используемых подходов как «дополнительный эффект от оптимального взаимодействия» [69, 173].

При определении адекватных методических и дидактических принципов организации подготовки ученых к участию в международных проектах основополагающими являются их потребности и приобретенный в ходе профессиональной деятельности опыт. Такая подготовка является сложным и многофакторным процессом. Здесь целесообразно сослаться на исследование российского науковеда Е.И. Регирера, который еще в 1959 году в своей книге «Развитие способностей исследователя» констатировал сложность данной задачи. Специфика проблемы, по мнению автора, состоит в том, что «методика обучения исследованиям отличается от методики преподавания любого другого предмета именно тем, что обучаемый уже способен проявлять настоящую самостоятельность и может до многого доходить сам» [176, с. 34].

Специфика обучения взрослых, а именно активное использование их опыта, детально описана А.М. Митиной, в частности в ее анализе работ Д. Боуда, Р. Кеога и Д. Уолкера, в которых авторы делают акцент на рефлексивную практику как «форму отклика обучаемого на полученный опыт» и как «обработку опыта» [133, 153].

Компетентностный подход в подготовке ученого к МНПД

Опираясь на полипарадигмальный подход как регулятив педагогической деятельности, рассмотрим компетентностный подход в образовании применительно к подготовке ученого к МНПД.

Современные исследования компетентностного подхода в сочетании с другими подходами и во взаимосвязи всех уровней образования представлены в работах А.В. Хуторского, В.А. Адольфа, А.Л. Андреева, М.В. Алексеева, В.П. Байденко, А.А. Вербицкого, В.Е. Медведева, Е.Ф. Трофимова, И.А. Озеркова, Ю.Г. Сафиной, Г.К. Селевко, Р.С. Силкина, Н.В. Соснина, С.В. Тришиной, Л.О. Филатовой, Э.Р. Хайруллиной, Ст. Крейнера, Дж. Равена, С. Торпа, J. Geraldi, M. Kickmeier, D. Albert, Ch. Steiner, D.S. Rychen, L.H. Salganik и др. Имеется в виду сочетание компетентностного подхода с другими подходами традиционалистско-консервативной, или «знание-вой», парадигмы, лежащей в основе профессиональной подготовки большинства сегодняшних ученых.

Применение компетентностного подхода в подготовке ученого к МНПД обусловлено также присоединением России к Болонскому процессу и продекларированным вхождением нашей страны в европейское образовательное и научное пространство федеральными законами «Об образовании», «О регулировании научной деятельности», а также приоритетными направлениями развития образовательной системы РФ. Следуя общеевропейской и мировой тенденции интеграции, Россия приступила к гармонизации архитектур отечественного и европейского образования [83, 85]. Сегодня недостаточно формировать знания, умения и навыки, которые часто носят потенциальный характер. Компетентность, описываемая в деятельностном проявлении, выступает и как цель обучения, и как подход в оценивании его результатов [59, 199].

Главной задачей компетентностного подхода является усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений «ЗУНовского» (знания, умения, навыки) образовательного пространства в различных прикладных разработках» [12, 23, 43, 51, 164, 187, 198]. В настоящее время компетентностный подход находится на этапе становления, определены его необходимость и преимущества.

Для конкретизации понятийного аппарата следует упомянуть некоторые распространенные определения, разделяющие понятия «компетенция» и «компетентность». Многообразие мнений исследователей о сущности этих понятий представлено ниже.

И.Г. Галямина различает компетенции – способность и готовность применить знания и умения при решении профессиональных задач в различных областях, как в конкретной области знания, так и в областях, слабо привязанных к конкретным объектам, т.е. способность и готовность гибко реагировать на меняющиеся условия рынка труда, и компетентность – владение определенными компетенциями [51].

Э.Ф. Зеер считает, что компетентность человека определяется знаниями, умениями и опытом, а способность мобилизовать их в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности [87].

И.А. Зимняя предлагает общее определение для компетентности/ компетенции как интегрального социально-личностно-поведенческого феномена – результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих [88, 89, 90].

Н.В. Соснин формулирует понятие компетенции в более узком смысле планирования учебного процесса как «выраженное проектирование результатов образования» в деятельностном проявлении [198, с. 63].

Е.А. Рапацевич исходит из практической ориентации на рамочную конструкцию «цель/задачи – результат» и определяет компетентность как «меру соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых задач» [174, с. 237].

В исследовательском проекте TUNING компетенции рассматриваются как сочетание характеристик, относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям, которые описывают уровень или степень, до которых личность способна эти компетенции реализовать [289].

А.В. Хуторской отличает понятия «компетенция» и «компетентность», признавая за компетентностью факт владения, обладания соответствующей компетенцией индивидуумом, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [218, 219].

А.Л. Андреев полагает, что компетентность выражает личностное, уже присвоенное качество личности, позволяющее решать возникающие в различных сферах жизни проблемы, и представляет собой набор сформированных компетенций [12].

Анализ вышеуказанных точек зрения позволяет утверждать, что общим для всех формулировок компетенции/компетентности выступает деятельностный компонент и ориентированность на результаты обучения. Различия формулировок состоят в семантике понятий компетенции и компетентности, где акцентируются либо базовые качества обучающихся, либо критерии и способы оценки результатов обучения, либо интеграция свойств личности и требований среды.

Применительно к формируемой компетентности ученого для МНПД наиболее адекватной нам видится формулировка А.В. Хуторского, поэтому определяем компетентность ученого для МНПД как интегративную, формируемую, деятельностную и динамичную характеристику личности, выражающуюся как совокупность важных надпрофессиональных качеств и способностей ученого, необходимых для включения в мировое научное пространство и позволяющих продуктивно решать возникающие в процессе межкультурной совместной научной деятельности задачи и проблемы.

Базируясь на компетентностном подходе в подготовке ученого, рассмотрим структуру и классификации компетенций/компетентностей. Разнообразие классификаций компетенций/компетентностей основано на различии принципов их построения. Например, Дж. Равен предлагает сложную матрицу из 143 компетенций, что затрудняет ее применение [171]. Дедуктивный подход к классификациям (от менее крупных к более крупным категориям) позволяет выделить несколько принципов таких классификаций: области использования (образовательные компетенции и компетенции специалиста и т.д.), отношение к деятельности (концептуальные, операционные и т.д.), объект, на который направлена деятельность (системы «человек – человек», «человек – техника» и т.д.) [23, 150, 171, 185, 218, 246].

Структура компетенции/компетентности как интеграция необходимых компонентов представляется сегодня устоявшейся характеристикой и при незначительных вариациях включает: мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компо-

Рис. 14. Исследовательский проект DeSeCo (педагогика профессионального образования): подход к определению структуры компетенции

ненты [33, 88, 149, 217]. Структура компетентности специалиста, по С.И. Осиповой, включает «не только когнитивную, операционно-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие» [150, с. 20].

Многие исследователи справедливо полагают, что какая-либо сумма компетенций вообще не может означать компетентности в деятельности, к которой подготовлен специалист. Здесь имеет значение структура компетенций, требуемая для каждой специфической деятельности, включающая овладение компетенциями и более низкого иерархического порядка [199]. Изыскания международной исследовательской программы DeSeCo трактуют термин «компетенция» как сложную систему деятельности, охватывающую когнитивные навыки, личностные установки и другие, некогнитивные, компоненты.

Авторы многонационального консорциума проекта DeSeCo предлагают аналогичный подход к определению внутренней структуры компетенции, незначительно отличающийся от российского: каждая компетенция построена на сочетании взаимосвязанных когнитивных и практических навыков, знаний (включая скрытые знания), мотивации, ценностной ориентации, предпочтений, эмоций и других социальных и поведенческих составляющих, которые могут быть вместе мобилизованы для эффективного действия. Отличительной чертой данного подхода является включение в структуру компетенции личностных проявлений – эмоций и предпочтений [36] (рис. 14).

Особое внимание исследователей уделено понятию так называемых ключевых компетенций, которое еще не устоялось (В.И. Бай-денко, В.А. Болотов, Л.Н. Вавилова, А.А. Вербицкий, И.Г. Галямина, Ю.Г. Татур, В.Е. Медведев, С. Браславски, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.В. Хуторской, Л.О. Филатова, Э.Г. Скибицкий, С. Крейнер, С. Торп, Дж. Клиффорд, I. Cameron, J. Geraldi, J. Heller, B. Mayer, C. Hockmeyer, D. Albert, M. Kickmeier, Ch. Steiner, D.S. Cychen, L. Salganik и др.). Наиболее распространенный подход состоит в делении компетенций на профессиональные и ключевые. К ключевым обычно относят компетенции, которыми должен владеть каждый взрослый человек для нормального функционирования в современном обществе (например, концепция ключевых компетенций ЮНЕСКО – Recommendations of the European Parliament and of the Council on Key Competences for Lifelong Learning) [273]. Ключевые компетенции (синонимично употребляются «основные», «основополагающие», «доминирующие», «универсальные», «фундаментальные») трактуются как наиболее общие способности и умения, обеспечивающие эффективное взаимодействие личности при осуществлении профессиональной деятельности и межличностного взаимодействия в условиях конкретного общества [8, 221].