Текст книги "Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов"

Глава 2
Психологическое развитие депривированного ребенка

Младенческий возраст

Термин больничный синдром (госпитализм) обозначает особенности психического и физического развития, характерные для депривированных детей.

У младенцев после продолжительной эмоциональной депривации обнаруживаются значительные нарушения психического развития.

Находясь в состоянии покоя, младенцы лежат практически неподвижно. Когда кто-то из взрослых активизирует их внимание, дети реагируют на это причудливыми движениями рук. Они хватаются за одежду, не в силах разжать пальцы. Вращение головой наблюдается редко, удары головой о что-либо не наблюдаются. Иногда младенцы задирают ноги и цепляются за пальцы ног или носки. Все эти действия встречаются лишь на ранних стадиях депривации, если встречаются вообще. Аутоэротической активности, включая сосание пальцев, практически нет. И этим ограничивается вся активность детей, страдающих госпитализмом.

На следующих стадиях эти дети впадают в «летаргию» – словно в ошеломлении лежат без движения и звука, глядя в пространство. Приближение любого человека, кроме сиделки в час кормления, вызывает у них явное неудовольствие.

В экспериментах подробно регистрировалось поведение ребенка в положительной и отрицательной эмоциональной ситуации с целью определить изменения его состояния и реакций, происходящие без близкого взрослого и в его присутствии. Для семейных детей таким человеком являлась мать, для воспитанников дома ребенка – ухаживающая за ними медсестра. В положительной ситуации ребенку показывали и предлагали радующий его предмет: новую интересную игрушку, в отрицательной ситуации – пугающий объект: маску на лице человека.

Ситуация с использованием пугающего объекта обнаружила различное влияние присутствия близкого человека на поведение двух разных групп детей. Для семейных детей средством для снятия страха явился комплекс действий, позволяющий им ощутить любовь и заботу матери. Дети активно стремились к физическому контакту, обнимали мать, прижимались к ней, заглядывали в глаза, прятали личико у нее на плече. В результате у этих детей достаточно быстро стабилизировалось эмоциональное состояние. Страх перед маской сменялся интересом к ней. И ребенок начинал действовать с целью изучения маски как нового, незнакомого объекта. Эти действия были окрашены положительными эмоциями.

Поведение воспитанников дома ребенка несколько иное. С приходом медсестры ребенок перестает плакать, но остается настороженным, переводит взгляд со взрослого на маску и пытается отвлечься посторонними предметами. При этом часто в качестве такого «предмета» выступает сама медсестра. Ребенок теребит ее халат, пристально смотрит в лицо, стараясь отвернуться от пугающего предмета. Смена отрицательных эмоций на положительные и возникновения активного исследовательского поведения в присутствии медсестры у этих детей не наблюдается.

Ситуация с предъявлением радующего предмета не обнаруживает таких ярких различий во влиянии близкого взрослого на поведение двух групп детей, как пугающая ситуация. По отношению к радующему предмету в обеих группах примерно одинаково повышаются интерес и активность манипулирования. В отношении к взрослому наблюдаются некоторые различия. Семейные дети неизменно встречают мать улыбкой, пытаются привлечь ее к совместной деятельности взглядом, протягивают игрушку. Воспитанники дома ребенка менее активны по отношению к медсестре, их социальное поведение отделено от предметной деятельности, эмоции (если они есть) выражают более скупо.

Таким образом, дети из дома ребенка не владеют средствами, позволяющими преодолевать страх с помощью взрослого, не получают стимула к активной познавательной деятельности, не умеют разделять свои переживания со взрослым и не стремятся к этому. Отсюда, вероятно, и происходят задержки в их личностном и познавательном развитии в дальнейшем.

Результаты обследований, проведенных с детьми первого полугодия жизни, обнаружили изменения, которые выразились в увеличении положительных эмоциональных проявлений, в интересе к реакции взрослого на предмет, воспринимаемый ребенком, в увеличении инициативных действий, адресованных взрослому, в группах детей, с которыми устанавливалось систематическое эмоциональное общение. В группах детей, с которыми эмоциональное взаимодействие взрослого с ребенком не устанавливалось, за тот же период произошли противоположные изменения по отношению к взрослому: уменьшились эмоциональные проявления и инициативные действия, лишь в пугающей ситуации возросли ориентировочные действия.

Простейшие эмоционально значимые связи в первом полугодии жизни детей заметно отличаются от аналогичных связей второго полугодия. Поведение детей младшей возрастной группы элементарное, поведение детей старшей группы гораздо богаче, сложнее, имеет широкую гамму проявлений. У детей конца второго полугодия жизни стремление к сопереживанию с близким взрослым выражается уже не только в одновременном восприятии или соотнесении взрослого и физического объекта, но и в прямом призыве к совместному восприятию: дети указывают на предмет, протягивают его взрослому или требуют жестами, мимикой, голосовыми воздействиями соучастия взрослого, вплоть до физического контакта и бурных проявлений любви. Такого рода действия предшествуют появлению у ребенка стремления разделить переживания другого человека и являются необходимым этапом в формировании способности к эмоциональному отклику, сопереживанию. Эта способность наблюдается лишь по отношению к близкому взрослому, с которым у ребенка образовались достаточно прочные и глубокие эмоциональные связи. Система этих связей, закладываясь в первом полугодии жизни как продукт общения ребенка со взрослым, приобретает с возрастом все большее значение в его жизни.

Во втором полугодии жизни ребенок начинает расширять сферу своей деятельности, постепенно овладевает предметными действиями, на смену только основанному на эмоциональных связях общению приходит общение, основанное на совместных действиях. Осваивая предметный мир, ребенок сталкивается и с пугающими его объектами, начинает различать знакомую и незнакомую обстановку, близких и посторонних взрослых. Реакция испуга или недовольства по-прежнему возникает у малыша, но теперь ему необходимо ее регулировать, чтобы удовлетворить сильно развившийся познавательный интерес или вступить в сотрудничество с новым взрослым. В этих случаях ребенок прибегает к помощи близких людей. Он стремится реализовать имеющиеся эмоциональные связи: адресует свои переживания взрослому и ищет у него защиту или поддержку.

Наличие эмоционально значимых связей с матерью у семейных детей обычно выражается в их активном стремлении разделить с ней свои переживания. В результате происходит коренное изменение в поведении детей по отношению к ситуации, вызывающей те или иные эмоции. В положительной эмоциогенной ситуации, как правило, увеличиваются положительные эмоциональные проявления и инициативные действия с предметом; в отрицательной ситуации исчезают отрицательные эмоции, сменяясь положительными переживаниями, одновременно стимулируется познавательная активность.

Менее развитые и более слабые связи с медсестрой у воспитанников домов ребенка обычно выражаются в направленности детей не на внутренние, а на внешние стороны человека. Отсутствие возможностей в более раннем возрасте установить с ухаживающим взрослым глубокие и прочные эмоциональные связи приводит к тому, что не создается база для установления позднее полноценных практических связей.

В эксперименте сравнивали психическое состояние и особенности развития двух младенцев – одного из приюта и другого из семьи.

Первый ребенок был лучшим в своей группе, и отставание в его развитии в первый год было не таким значительным, как у других приютских детей. Второй – младенец из семьи, также не был развит лучше других «семейных» младенцев, а был средним, обычным ребенком. Оба младенца при рождении имели одинаковый вес и могли считаться здоровыми и крепкими.

Выбор обыкновенных детей был обусловлен стремлением ученых показать без преувеличения различия в развитии младенцев, имеющих должный материнский уход и лишенных его.

Первый ребенок был хорошо упитанным, крепким, съедавшим положенное ему количество пищи. Чувствовалось его преимущество в развитии нервной и мышечной систем; впечатление о хорошем развитии создавали, в первую очередь, схемы рефлексов, начало замещения некоторых внутриутробных рефлексов на более зрелые формы поведения. Ребенок был сильным, громко кричал, его физический рост протекал нормально. По истечении нескольких месяцев у него выявлялась такая же задержка психического развития, как и у остальных младенцев. Однако его поведение и активность были не так сильно нарушены из-за хорошей врожденной биологической наследственности. Упуская соску бутылки и начиная кричать, он получал более частые контакты со взрослыми в первые семь-восемь недель.

В возрасте двадцати шести недель это был крепкий младенец с умеренно сильным стремлением к активности. Он был способен интересоваться игрушками так долго, как позволяли ему взрослые. Его интерес к игрушкам был сильнее, чем у остальных приютских детей, развитие психических функций также было на высоком уровне. Не ощущались признаки беспокойства при виде незнакомца. Он приветствовал подходящего знакомого взрослого дружеской, милой улыбкой или прикосновением.

Высокая оценка по различным психологическим тестам определялась, главным образом, активностью ребенка в поиске социальных контактов и хорошим двигательным развитием. Однако он был несколько хуже среднего нормативного уровня, свойственного детям его возраста: он не протестовал, когда у него отбирали игрушку, и не пытался вернуть ее. По всей видимости, он не различал знакомых и незнакомых ему людей, не отличал бутылку от куклы. Самым слабым его местом было общение, в возрасте шести недель оно было ниже среднего уровня. В шесть месяцев у него было несколько развитых схем общения в виде ворчания и мычания и спонтанных звуков, но он минимально использовал голос в социальных контактах. Задержка была и в имитационной активности, как в мимике, так и в звуках. Хватание было развито согласно возрастному нормативу, однако он не был так умел в использовании своих рук, как это предполагается схемой развития. Он качался, когда его держали на руках, а также лежа и сидя на коленях. Можно сказать, что он был каким-то «негнущимся» и совсем не прижимался к тому, кто его держал. Он проявлял интерес к двигательной активности больше в лежачем положении, чем в сидячем, и, вертясь, мог изменять положение. Очевидным было и уменьшение количества контактов рук со ртом по сравнению с предыдущими наблюдениями. И совсем не было сосания пальцев.

Таким образом, в шесть месяцев первый ребенок производил впечатление более благополучного, чем остальная группа. Однако наряду с признаками хорошего развития можно было заметить и начинающееся отставание некоторых функций, которое стало еще большим в последнюю половину первого года. Диагностика его развития в возрасте от восьми месяцев до года показала еще большее отставание. Отклонение было постепенным, но прогрессивным. Ребенок стал менее активным по отношению к людям и уже не так отвечал им. Заметно уменьшился его интерес к игрушкам, который проявлялся в минимальной форме, если вообще проявлялся. Ему недоставало игривости, а обеднение проявлений чувств становилось все более очевидным. Он выглядел менее крепким, здоровым и активным, хотя и нормально набирал вес. У него часто был насморк, хотя он и не был болен.

Произошли существенные изменения и в психическом развитии этого ребенка. Если спад в оценках по различным психологическим тестам был не так заметен, то изменения в облике, настроении, реакции на людей были значительными. Особенно заметным было то, что чего-то добиться он мог лишь с помощью больших усилий со стороны взрослого. У него было мрачное, неулыбчивое лицо и жалкий взгляд. При приходе взрослого с целью ухода за ним он жалобно плакал, не делая, однако, никаких попыток уклониться или оттолкнуть руку взрослого. Окружающие все еще считали его шустрым маленьким мальчиком по сравнению с другими детьми, но он поразительно отличался от младенца из семьи.

Он выглядел явно заторможенным, как будто был неспособен энергично двигаться или что-либо изучать. Руки часто находились в застывшем положении до тех пор, пока кто-либо из взрослых не клал игрушку ему в руку.

Он мог сидеть, пытался стоять или ползти. Однако больше раскачивался, чем ползал. Будучи активизирован, он мог дотянуться до игрушки и схватить ее. Мог удерживать и две игрушки, однако постоянно отбрасывал одну из них, фиксируя внимание на какой-то другой. Проявлял некоторое неудовольствие, когда у него отбирали игрушку, но охотно принимал заменяющую, не делал никаких усилий, чтобы вернуть спрятанную игрушку. Когда он был расстроен, его легче было успокоить, дав ему игрушку, а не прямым контактом со взрослыми или заботой знакомых взрослых. Иметь игрушку для него было важнее привязанности к какой-то особенности игрушки или к кому-нибудь из взрослых.

Стало труднее вызвать имитацию им взрослых, не было видно и игровых реакций, которые характерны для детей его возраста.

Особенно выделялись его спокойствие, заброшенный вид и отсутствие в нем жизненной активности. Интерес к игрушкам ограничивался тем, что он их держал, рассматривал и реже сосал и грыз. Когда он чувствовал себя несчастным, голос его звучал нетребовательно, не сердито, а жалобно и сопровождался обычно раскачиванием. Способность протестовать, которой он обладал раньше, стала намного меньше. Он не обращался ко взрослым, чтобы облегчить свое горе или вовлечь их в игру, и ничего не требовал. Пропала любознательность, которая раньше была одним из наилучших качеств его развития. Под воздействием активных и настойчивых попыток привлечь его к социальному взаимодействию он становился более отзывчивым, оживленным и активным, но тут же впадал в депрессию и становился вялым, как только взрослый начинал проявлять меньшую активность.

Второй младенец был вторым ребенком в семье. Это был привлекательный новорожденный, крепкий, умеренно активный, с сильным криком.

Выкармливаемый в течение шести месяцев грудью, а затем постепенно приучаемый к чашке, он быстро набирал вес. В первые три – четыре месяца он был несколько беспокоен по ночам, и мать успокаивала его, держа на руках.

В возрасте одного месяца это был большой, хорошо упитанный, бодрый младенец, у которого начала появляться улыбка как реакция на приближение взрослого. Он благополучно прошел тестирование в семь недель. Была отмечена также и некоторая активность в контактах рук со ртом, на глаз он был восприимчив и внимателен, отвечал взрослым улыбками, воркованием и другими звуками. Хотя он и был несколько неактивен в движениях, они оставляли впечатление силы и хорошей организации. Он хорошо приспособился к положению на руках и реагировал на положение для питания усиленным сосанием. Мать держала его в комфорте и безопасности.

При тестировании в двадцать недель он был социально отзывчив и интересовался игрушками. Движения рук ко рту были хорошо организованными и целенаправленными. Он «голосил» людям, игрушкам и самому себе. Он играл со своими руками, тер нос, касался своего тела. Игрушки, как и руки, он пробовал на зуб. Результаты тестирования были хорошими и в количественном, и в качественном отношении.

При осмотре в возрасте двадцать семь недель второй младенец был большим, хорошо сложенным, с очаровательной улыбкой. Результаты психологического тестирования не выявили задержек в какой-либо сфере развития. Он четко различал знакомых и незнакомых ему людей, немного волновался при виде чужих. Несмотря на беспокойство, он без труда приспосабливался к различным ситуациям, проявлял интерес к незнакомым взрослым и отвечал им, часто поворачивался к матери, устанавливая с ней контакт, улыбаясь. Настроение его было радостным.

Его частично все еще кормили грудью, но он хорошо ел и твердую пищу, включая некоторые продукты с общего стола, а молоко и печенье ел самостоятельно. Он вставал на четвереньки и пытался ползать, проявлял интерес к различным предметам, искал потерянную игрушку, вступал в контакт со взрослыми, успешно их имитируя. Он засовывал руки в рот, мог в рот засунуть даже ступню.

Его повторное тестирование в более позднем возрасте показало продолжение хорошего развития. Он оставался крепким младенцем с хорошо организованным моторным развитием: хорошо ползал, пытался стоять, передвигался. Эффективно использовал свои руки, дотягиваясь как до игрушек, так и до человека, или, наоборот, легко избегал воздействий. Более тонкие навыки движений также были хорошо развиты. Он проявлял интерес к окружающим предметам, мог с легкостью манипулировать двумя предметами, одновременно интересовался обоими и комбинировал их. С интересом и удовольствием участвовал в играх. У него был большой репертуар звуков, которыми он выражал множество чувств, но использовал слова мама и папа только как имена своих родителей. Он пил молоко из чашки, хорошо ел разнообразную пищу.

Данные, полученные в самых разнообразных экспериментах, подтверждают наличие у воспитанников домов ребенка признаков госпитализма: недостаточную инициативность детей, замедленное развитие познавательной деятельности, упрощенную эмоциональную сферу.

Однако не следует представлять дело так, что дети, воспитывающиеся в домах ребенка, находятся в состоянии тяжелого психического недоразвития (как это свойственно классическим формам госпитализма). Это означает лишь то, что есть реальные возможности для компенсации отклонений в развитии детей в закрытых учреждениях. Психологи советуют для этого следующие средства:

• интенсификация общения, с помощью которой можно добиться ощутимых сдвигов в поведении;

• создание условий для формирования эмоционально значимых связей ребенка со взрослым;

• проведение сеансов длительного эмоционального общения с ребенком;

• демонстрация различных предметов.

Дошкольный возраст

При нормальном развитии общения для детей первого полугодия жизни характерна потребность во внимании и доброжелательности взрослого. У младенцев она реализуется в стремлении к физическому контакту со взрослым, к ласке и доброму отношению.

Для детей дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (потребность в сотрудничестве, уважении, сопереживании). Но, как оказалось, у детей, воспитывающихся в доме ребенка, до конца дошкольного возраста доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности. Эти дети не проявляют особой настойчивости в ходе познавательных контактов, их удовлетворяют поверхностные ответы взрослого, что свидетельствует об отсутствии острой потребности в уважении. Стремление к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми у них выражено крайне слабо, в отличие от дошкольников, например, из детского сада. Потребность во взаимопонимании и сопереживании со взрослым также развита явно недостаточно.

Эти факты подтверждает эксперимент с демонстрацией диафильма, который проводился в детском саду и в доме ребенка с целью изучения познавательной деятельности детей и их умений устанавливать межличностные контакты. В ходе эксперимента дети, воспитывающиеся в доме ребенка, совсем не высказывали оценочных суждений, вовсе не давали этических оценок событиям, происходящим в диафильме, не стремились к согласованию своего отношения с отношением взрослого, как это делали дети из детского сада. Однако интерес ко взрослому, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его оценкам свидетельствовали о том, что дети испытывали нужду во внимании и доброжелательном отношении взрослого.

Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствовали этой потребности и носили личностный характер: ребенка привлекал человек независимо от уровня его компетенции и возможности наладить деятельность. Дети охотно принимали любые обращения и предложения взрослого, однако все контакты с ним сводились к поиску его внимания и расположенности.

Что касается средств общения, то у детей из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. При взаимодействии со взрослым у этих детей почти не было эмоционально окрашенной мимики, они совсем не стремились к физическому контакту со взрослым, к ласке. Среди средств общения явно доминировала речь. Но речь была весьма бедной по своему содержанию и лексико-грамматическому составу. Общение детей из детского дома со взрослым имеет своеобразную форму, в которой потребность во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется на уровне речевых средств, а это свидетельствует об отставании в развитии мотивационно-потребностной сферы ребенка, растущего в дефиците общения со взрослым.

Наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого говорит о том, что ребенок открыт для воздействия взрослого, охотно идет на любые контакты с ним, напряженно ждет одобрения и участия. Проявляя к ребенку внимание, ласку и одобрение, взрослый может удовлетворить это стремление. Однако потребность во внимании и доброжелательности не должна оставаться единственным средством коммуникативной сферы жизни детей. На этой основе необходимо формировать потребности более высокого уровня: в сотрудничестве, уважении, взаимопонимании и сопереживании, – которые формируются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе познавательных и личностных бесед и являются необходимой предпосылкой коммуникативного и общего психического развития. Это главное условие для воспитательно-развивающей работы с дошкольниками, растущими вне семьи.

Контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дети из детского сада активно обращаются к сверстникам по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении они всегда устремляются именно к другим детям, а не ко взрослым. Взаимодействие детей очень свободное и раскованное. Любопытство, восторг, радость дети не могут переживать в одиночку, они непременно вовлекают сверстников в свои переживания.

Воспитанники детского дома проявляют значительно меньший интерес к сверстникам. Они в 3 раза реже обращаются к другим детям, что свидетельствует о менее напряженной потребности в общении со сверстниками. При этом контакты детей весьма однообразны и малоэмоциональны и сводятся лишь к простым обращениям и указаниям.

Это может свидетельствовать о тесной связи двух сфер общения: недостаток общения со взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми.

Сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстниками, которую имеют дети из детского дома, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов общения. Взрослые, работающие в детских домах с детьми дошкольного возраста, должны учитывать, что общение детей между собой не возникает и не развивается само. Здесь особенно важна роль воспитателя в создании специальных условий и организации совместной деятельности детей. Педагог должен научить детей коллективной сюжетно-ролевой игре, умению видеть и оценивать личностные качества других детей. Только полноценное общение со взрослым может способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников.

При оценке уровня развития общения ребенка как со взрослым, так и со сверстником учитывают потребность во внимании и сопереживании. Эта потребность лежит в основе общения, когда дети обращаются к партнеру ради достижения с ним общности мнений, для поддержки и обмена впечатлениями. У детей в детском саду подобного рода контакты отличаются большим разнообразием. Дети активно выражают свое отношение к персонажам диафильмов, оценивают их поступки, сообщают о своем эмоциональном состоянии. Среди обращений личностного характера бывают также доверительные слова о себе, о своих друзьях и об отношениях с ними. Дети стремятся добиться сходной оценки происходящего в диафильме как со взрослым, так и со сверстником. Со взрослым ребенок согласовывает свое мнение («какая хорошая, правда?»), в то время как со сверстником лишь сопоставляет свою оценку («мне большой зайчик нравится, а тебе?»). Со взрослым дети меньше делятся своими переживаниями, но больше ждут от него одобрения и подтверждения правильности своих оценок. Ко взрослому дети чаще обращаются в «страшные» моменты сказок за поддержкой («а потом все хорошо кончится?», «ой, я таких змей боюсь!»). А в моменты наибольшего возбуждения дети из детского сада всегда стремятся вовлечь в свою радость сверстника, настойчиво добиваясь от него ответных улыбок и смеха. Помимо активного поиска сопереживания себе дети из детского сада выражают сочувствие персонажам сказок («щенка жалко»), а также откликаются на переживания сверстника («не бойся, это не страшно, все хорошо кончится»).

У детей из детского дома наблюдается совсем другая картина. Свое эмоциональное состояние дети выражают слабее и реже, поэтому стремление разделить свои переживания выражено менее ярко. Желания согласовать свою оценку с оценкой взрослого в детском доме почти не наблюдаются, поскольку дети не высказывают своих оценок или отношения к событиям, происходящим на экране. Стремление к личностным контактам у этих детей проявляется в ожидании внимания и одобрения взрослого. Ребенок робко добивается одобрения и напряженно ждет его. В детском доме (впрочем, как и в детском саду) среди личностных контактов со взрослым первое место занимают доверительные сообщения ребенка о себе, свидетельствующие о желании усилить интерес к себе взрослого и завоевать его доброжелательное отношение.

Картина личностного общения со сверстником в детском доме также достаточно бедная. Как правило, дети обращаются к сверстнику только для того, чтобы подчеркнуть, что это они видят тот или иной объект, а не кто-нибудь другой («я вижу белочку»).

Сравнительное изучение особенностей общения детей, растущих в семье и вне семьи, показало, что дети из детского дома существенно отличаются в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками, от детей, живущих в семье. Особенно заметны отличия в личностном общении, в основе которого потребность во взаимопонимании и сопереживании. Главная причина такого отставания – различия в условиях жизни и воспитании детей в семье и вне семьи, связанные прежде всего с практикой общения ребенка со взрослым. Эти различия проявляются в нескольких направлениях.

1. В семье ребенок получает больше внимания взрослых. Воздействия взрослого (его обращение, действия, взгляды) адресованы ребенку индивидуально. Личностная обращенность взрослого является важной характеристикой общения с детьми в семье. В детском доме воздействия взрослого, как правило, адресованы группе детей, а не каждому ребенку в отдельности.

2. В семье ребенок общается с одними и теми же взрослыми и соответственно имеет дело с одними и теми же программами поведения. В общественном воспитании дети общаются со сменяющимися взрослыми, у которых несовпадающие типы поведения и отношения к ребенку.

3. Эмоциональная насыщенность общения со взрослым в семье более разнообразная, чем в детском доме.

4. Для семейного воспитания характерно относительно мягкое, терпимое отношение к поведению ребенка, в то время как в условиях детского дома дети более жестко регламентированы в своем поведении.

Один из факторов задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома – недостаточный опыт совместных эмоциональных переживаний.

Для обогащения жизни детей человеческим общением целесообразно в детских домах создавать разновозрастные группы. Младшим детям это даст дополнительное внимание и заботу старших детей, что может частично компенсировать недостаток эмоционального общения со взрослым. При этом старшие дети будут приобретать опыт заботы о других, более слабых, будут ощущать привязанность к себе младших детей.

Наблюдения показывают, что интерес к предметам у воспитанников дома ребенка часто сочетается с опаской, робостью, отчего действия с предметами неуверенны и скованны. В первые минуты у детей нередко возникают конфликтные состояния, которые позже сменяются более однозначным переживанием. Часто любознательность все же берет верх, и ребенок углубляется в манипулятивную деятельность, различные действия с предметами, но бывает, что «перетягивает» отрицательный полюс. Ребенок все более четко выражает свою тревожность, неудовольствие и стремится покинуть комнату. Отрицательные эмоции в доме ребенка более интенсивные, чем в детском саду.

В детском саду, напротив, дети то и дело высказывают бурные положительные чувства – радость, восторг, восхищение. Особенно их много в процессе оригинальных действий с предметами. Ребенок быстро знакомится с игрушкой, и она теряет для него привлекательность.

Познавательная активность детей из детского дома и из семьи имеет существенные различия.

1. У детей, воспитывающихся в семье, познавательная активность намного выше, чем у их сверстников, не имеющих семьи.

2. Воспитанники дома ребенка дольше не приступают к обследованию предметов, они действуют с ними на более низком манипуляционном уровне, получают от ознакомления с игрушками гораздо меньше положительных эмоций и чаще переживают конфликтные и негативные эмоции.

3. Познавательная активность в детском саду более гибкая и сильнее перестраивается при изменении обстановки, чем в доме ребенка.

4. С возрастом различия между двумя группами детей усиливаются: дети, воспитывающиеся в семье, обгоняют в своем развитии детей, воспитывающихся вне семьи.