Текст книги "Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов"

Младший школьный возраст

Для того чтобы стать полноценной личностью, ребенок должен воспитываться в эмоционально теплой и стабильной обстановке. Классик мировой психологии Альфред Адлер отмечал, что, если эмоциональный контакт с близкими взрослыми или окружающими людьми нарушен, ребенок живет как бы на «вражеской» территории: обстоятельства подавляют его, его ожидания относительно будущего пессимистичны, он постоянно чувствует себя слабее других, нелюбимым. В результате у него развиваются очень низкая самооценка, чувство неполноценности. Возникшая в детстве неуверенность в себе, как правило, становится устойчивой – своего рода характеристикой воспитанников детского дома.

Люди, у которых в раннем возрасте был нарушен эмоциональный контакт с окружающими, в среднем возрасте (около 30 лет) труднее приспосабливаются к среде, чаще обнаруживают невротические симптомы и, как правило, не способны к совместной деятельности.

В процессе воспитания особенно важна способность родителя, педагога к «эмоциональному резонансу», к установлению «эмоционального созвучия» с внутренним миром ребенка. Поэтому очень важно, чтобы взрослые, так или иначе участвующие в воспитании ребенка, лишенного родителей, не отличались бы высоким уровнем тревожности. Повышенная тревожность свидетельствует о настороженности, тенденции к накоплению отрицательно окрашенных эмоций. Последнее, как правило, взаимосвязано с пониженным самоуважением, а вследствие этого с отсутствием уважения к окружающим и с агрессивными симптомами.

Жизнь в социально замкнутом пространстве меняет мироощущение, изменяет систему ценностей и направленность личности ребенка. У воспитанников школы-интерната ярко выражено доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, учением, режимными моментами, правилами поведения. Их сверстников из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие общечеловеческие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами и проведением досуга.

Выявляются односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников школы-интерната. Это объясняется не столько известной ограниченностью их жизненного опыта, сколько характером отношений со взрослыми. В сочетании с гипертрофированной потребностью в общении со взрослым зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность этого отношения и создает совершенно специфический тип отношения со взрослыми, который, в свою очередь, влияет и на отношения со сверстниками.

Этот специфический тип общения создает и особую картину поведения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется в различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: в ситуациях запрета, при столкновении интересов, замечаниях взрослых, обвинениях со стороны сверстников и т. п.

Казалось бы, в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следует ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако это не совсем так.

Бросаются в глаза их агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину. То есть у детей наблюдается доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.

Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их излишне опекаемыми «домашними» сверстниками, у детей из детских домов были обнаружены серьезные дефекты волевой саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

Появление этих дефектов поведения у воспитанников школ-интернатов зависит не только от узости, ограниченности их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокой интенсивности контактов со сверстниками – с другой, т. е. от простых количественных характеристик их общения. В закрытом детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников оказывается «безусловной».

При этом происходит формирование личности с таким типом отклонения в поведении, который характеризует недоразвитие внутренних механизмов, создающих возможность перехода ребенка от реактивного поведения, зависящего только от состояния ребенка и ситуации, к активному, свободному поведению. Недоразвитие этих внутренних механизмов компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Например, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления произвольности (спонтанности) поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к излишне бурному эмоциональному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Преодоление и профилактика указанных отклонений в развитии личности детей, воспитывающихся в закрытом детском учреждении, требуют формирования творческого мышления и воображения, произвольной регуляции поведения, различных форм и способов полноценного общения с другими людьми.

Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно проявляется агрессивность в межличностных отношениях, что свидетельствует о «блокированности» потребности в общении. Сочетание агрессивности с неумением взять на себя ответственность развивает своего рода «потребительское» отношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении со взрослыми. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который у детей школ-интернатов нарушен.

Парадоксальность ситуации в том, что младшие школьники в интернате стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрослому. Если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих вне зависимости от своего поведения, успеваемости и т. п., то в закрытом детском учреждении положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Эта потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с сильной ограниченностью в удовлетворении потребности в эмоционально насыщенном общении со взрослыми.

Таким образом, специфика поведения детей, воспитывающихся вне семьи, состоит в несформированности внутреннего, психического плана действий, в ориентации мышления, мотивации и поведенческих реакций в основном на внешнюю ситуацию.

Школьный возраст

Начиная с самого раннего возраста развитие всех аспектов «Я» (представления о себе, отношения к себе, образа «Я», самооценки) у воспитанников домов ребенка и детских домов не просто отстает, но имеет качественно специфическую форму. У этих детей, в частности, складывается устойчивая заниженная самооценка. Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является и отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях возрастного развития, становится устойчивой характеристикой личности.

Реакции детей из массовой школы более разнообразны, у них часто встречаются конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение.

Исследования потребностей учащихся в зависимости от уровня социально-психологической изоляции показали, что дети из школы-интерната больше, чем дети из массовой школы, нуждаются в дружеской поддержке, теплых и эмоционально насыщенных отношениях с окружающими, уважении и поддержке со стороны взрослых и особенно родителей, стремятся к первенству и популярности. Дети из обычной школы стремятся к духовному совершенствованию, развлечениям и автономии.

Общение со взрослыми у детей из школ-интернатов имеет свою специфику. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют для управления поведением ребенка силу зависимости его от их настроения, внимания, авторитета. При этом, однако, не учитывают отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, к которым относится эффект сужения мотивации, ее жесткую привязанность к определенной ситуации (в данном случае мотивации, порождаемой требованиями взрослых). Воспитатель должен стремиться ослабить влияние такой зависимости и развивать автономию ребенка от взрослого.

Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно – в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа и формируется самосознание.

Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и, более того, необходима для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников детского дома эта потребность часто нереализуема из-за «скученности людей», в результате чего может формироваться негативное отношение к групповым занятиям.

Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения «воспитывает» определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки.

У детей, живущих в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность. Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию; тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения.

В учреждениях интернатного типа общение детей со сверстниками имеет также свою специфику.

Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее эффективно происходит в групповых занятиях, однако здесь следует учитывать, что воспитанники детского дома плохо переносят перегрузку общением. К подростковому возрасту это начинает проявляться в ярко выраженном стремлении побыть одному.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Особая проблема в условиях детского дома связана с феноменом «мы». Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» – чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в своих целях. У них своя особая нормативность поведения: они часто живут по двойному стандарту – одни правила для своих, а совершенно другие для «чужих». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста.

У детей, лишенных родительского попечительства, масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей. Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в своем кругу создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детских домах и школах-интернатах встречаются онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения.

Некоторые сексуальные отклонения в поведении детей из учреждений интернатного типа связаны с нарушениями процессов половой идентификации, отсутствием зримо наблюдаемых образцов отношений между мужчиной и женщиной.

Осознание и переживание человеком своей половой идентичности является одним из наиболее существенных показателей формирования психологического пола. Такое осознание и переживание предполагает наличие у человека определенных эталонов, т. е. представлений о наиболее привлекательных и значимых качествах личности мужчин и женщин.

Наиболее привлекательные и значимые качества личности мужчин и женщин, выделяемые воспитанниками интерната, отражали преимущественно нравственную сторону взаимоотношений между мужчинами и женщинами, родителями и детьми, т. е. фактически были связаны с представлениями этих подростков о качествах семьянина (мужа, отца, матери, жены). Другие положительные характеристики достаточно ограниченные, а требования детей к личности мужчин и женщин – невысоки. Отрицательные характеристики, даваемые подростками, также были связаны с выполнением родительских и супружеских обязанностей. В представлениях подростков этой группы практически не было обнаружено половых и возрастных различий.

Школьники оценивали мужчин и женщин несколько иначе и более разносторонне. У школьников, в отличие от воспитанников интерната, существуют определенные половые различия как в содержании представлений о мужественности, так и в степени критического отношения к ним. Девочки этой группы обнаружили не только более высокий по сравнению с мальчиками уровень требований к положительному образу, но и большую критичность к нему, особенно в отношении «идеального мужчины». Для них было характерно расхождение между знанием о социальной ценности некоторых качеств личности и отношением к этим качествам как негативным.

Сравнение описаний мужчины и женщины, полученных от подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, выявило определенные различия между ними. Эти различия проявились не столько в содержании представлений о качествах, которыми обладают мужчины и женщины, сколько в отношении к этим качествам. Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье и образа семьянина.

Эта положительная идеальная модель до определенной степени расплывчата, не наполнена конкретными бытовыми деталями. Однако при этом у воспитанников интерната существует эмоционально насыщенный, конкретный образ того, какими из этих взаимоотношений не должны обладать муж, отец, жена, мать. Столкновение этих двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных, с одной стороны, и чрезвычайно низких, ограниченных выполнением элементарных норм поведения, – с другой. Такая конфликтная система требований может отрицательно влиять на формирование адекватного эталона мужественности-женственности и искажать процесс становления психологического пола.

У школьников представления о семье, о взаимоотношениях в ней вполне реальны и наполнены конкретным содержанием. Однако эти представления касаются в основном быта семьи. Эмоционально-нравственный смысл отношений в семье в них практически отсутствует.

Вообще идеальные представления о мужчине и женщине как у детей из интернатных учреждений, так и у детей из школ не распространяются на сферу семьи и связаны с другими сферами их жизни. Такие представления могут вести к неправильному формированию эталона мужественности-женственности. Это дает основание считать, что наличие семьи само по себе не является единственным необходимым условием формирования у детей равноценных и полных представлений о наиболее значимых качествах личности мужчин и женщин.

У детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается не просто отставание или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в особых условиях и тем самым как бы заменяющих ему личность. Несоответствие этих механизмов социальным нормам, предъявляемым реальным обществом, и приводит к отклонениям в поведении детей из школ-интернатов.

Таким образом, и в школьном возрасте, чтобы ребенок, воспитывающийся в интернатном учреждении, чувствовал себя комфортно в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, физическое здоровье, характер общения с окружающими людьми, личные успехи.

Глава 3
Последствия психических травм детства

Развод родителей

Влияние развода родителей на ребенка огромно и часто приводит к необратимым последствиям. Решению родителей развестись часто предшествует растянувшийся на несколько лет период жизни, который формирует неуверенность ребенка и резко ограничивает процесс непрерывности его развития, что может привести к значительному нарушению психологического и социального функционирования ребенка и к тягостным переменам в отношениях родителей и детей. Вместе с тем такие изменения в жизни семьи могут способствовать развитию ребенка, формированию большей самостоятельности и независимости и достижению зрелости. Они также дают возможность установить более удовлетворительные, конструктивные отношения между членами семьи, прошедшей через развод.

Дети различных возрастов по-разному воспринимают развод родителей. Дети младшего возраста реагируют на случившееся волнением и горем, которые очень часто парализуют и дезорганизуют их поведение; 9–10-летние дети часто проявляют большее самообладание, уравновешенность и активность в стремлении справиться с навалившимися на них противоречивыми чувствами и опасениями, стремятся внести ясность и связность в тот непонятный беспорядок, который царит в их жизни.

Однако за демонстрацией самообладания и силы духа, за отрицанием случившегося, бравадой, поисками поддержки у других, гиперактивностью стоит попытка справиться с ощущениями потери, беспомощности и одиночества, охватившими детей в этот жизненный период. Другие дети одновременно участвуют в двух процессах: с одной стороны, они усиленно пытаются овладеть ситуацией, а с другой – предаются мукам душевной боли. Такая стратегия помогает заглушить и уменьшить душевную боль, сделать ее терпимой и иметь возможность, не останавливаясь в развитии, более или менее успешно адаптироваться к кризисной ситуации развода. Третьи дети поддаются горю более полно и постепенно. Страдания этих детей обусловлены не только сиюминутной болью из-за распада семьи – в них обычно выражаются и горе от того, что утеряна привычная до сих пор структура семьи, и страх перед неопределенным будущим, которое ожидает их семью, недавно уменьшившуюся на одного человека. И, наконец, стремление справиться с душевной мукой иногда может сочетаться у детей с попытками скрыть ее от стороннего наблюдателя из-за острого чувства стыда. Эти дети стыдятся развода родителей и разрыва отношений в своей семье. Часто зная, насколько обыденное явление – развод, они, тем не менее, стыдятся родителей и их поведения и могут лгать из преданности им, чтобы скрыть случившееся. Им стыдно признаться, что уход отца из семьи подразумевает его отказ от них, а это, с их точки зрения, означает, что они недостойны любви. Стремясь избежать позора и сохранить верность родителям, некоторые дети лгут достаточно самоотверженно, и всякая попытка уличить их во лжи вызывает бурю негодования и агрессию. И чем младше дети, тем меньше у них обнаруживается чувства стыда за «разводную» ситуацию в семье.

Как бы ни переживали дети ситуацию развода в семье, реагируют они на нее по-разному. Рассмотрим несколько наиболее распространенных реакций.

Активизация своей деятельности и игры. Часть детей в ситуации распада семьи лишается своей былой подвижности. Однако для большинства детей боль, которую они испытывают, часто заставляет их заняться целенаправленной деятельностью. Обычно эта реакция появляется с целью преодолеть чувство беспомощности в ситуации развода, превозмочь унижение и активизировать свою деятельность – действовать как можно энергичней, чтобы изменить состояние пассивного переживания из-за распада семьи. У некоторых детей это выливается в непосредственные попытки свести родителей вместе. Известны случаи, когда дети умышленно неоднократно убегали из дома, чтобы помирить собирающихся разводиться родителей. Совместные поиски ребенка родителями, обсуждение его поступка в кругу семьи действительно создавали иллюзию семейного единства.

Чтобы освоиться с ситуацией развода, дети могут энергично придумывать себе самые разные новые, увлекательные и приятные дела, сочетавшие игровой момент и адаптацию к действительности. Для многих таких дел требуются не только фантазия, но и предприимчивость, организаторские способности и навыки ребенка.

Гнев. Наиболее сильное чувство, отличающее эту группу детей, – осознанный, сильный гнев. Решающим моментом для его проявления является стремление временно сгладить или хотя бы затушевать страдание как более болезненную реакцию на развод родителей. Если у детей дошкольного возраста после развода родителей наблюдается возрастание агрессивности и раздражительности, то у детей старшего возраста гнев начинает отличаться большей определенностью, четкой направленностью и проявлением способности ясно выразить словами свое раздражение.

Одни дети могут злиться на своих матерей, другие – на отцов, но много и таких, кто злится на обоих родителей. Значительная часть детей сердится на того родителя, который, по их мнению, был инициатором развода, и в своей оценке они редко ошибаются.

У некоторых детей гнев на родителей сочетается с моральным негодованием и возмущением, что родитель, который наказывал их за плохое поведение, теперь сам поступает аморально и безответственно. Однако такого рода этическими принципами обычно руководствуются дети подросткового возраста.

Свой сильный гнев дети могут выражать самыми разнообразными способами. Родители рассказывают о более частых вспышках раздражения своих детей, их большей ворчливости, излишней требовательности и властности. Иногда вспышки гнева могут выражаться в заранее обдуманной бурной форме, рассчитанной на то, чтобы досадить матери, когда к ней приходили другие мужчины.

Дети с удовольствием принимают позу диктатора и становятся развязными непосредственно после ухода из семьи отцов, на которых лежала ответственность за суровую и устрашающую дисциплину в доме. Уход отца дает свободу для проявления импульсов, которые столь тщательно сдерживались в его присутствии, свободу вести себя безнаказанно и получать от этого удовольствие. В этом случае у многих матерей опускаются руки не только от истощения, вызванного попытками разрешения своих собственных конфликтов, а также из-за непривычности роли сторонника дисциплины. Другие матери тайно надеются, что кто-то из старших сыновей возьмет на себя роль отца в семье.

У некоторых детей такая агрессивность явно становится похожей на уподобление качествам покинувшего их отца и, таким образом, превращается в способ преодолеть горечь от его утраты. Другие дети могут демонстрировать обратное поведение – большую уступчивость и меньшую самоуверенность после развода родителей.

Опасения и фобии. В зависимости от возраста дети чего-то боятся в связи с разводом родителей, например голода или голодной смерти.

Различные опасения бывают не совсем обоснованными, но все же как-то увязываются с действительностью. Они могут перерастать в невроз страха. В действительности часто очень трудно отделить реальные основания для опасений детей, включая их чувствительность к невысказанным пожеланиям родителей, от искусственно возникшей фобии.

Дети боятся, как бы их не забыли или не бросили оба родителя, испытывают неприятные переживания от ощущения себя нежелательной обузой для родителей. Некоторые дети выражают не совсем безосновательную обеспокоенность тем, что опора на одного родителя вместо двух куда менее надежна, и поэтому положение ребенка в мире в результате развода родителей более уязвимо. Часть детей волнуется, и не без оснований, из-за эмоционального состояния своих расстроенных родителей. У многих детей опасения сопровождаются тревогой, как бы родители не забыли или не упустили из виду их детские потребности.

Чувство ответственности за развод. Некоторые дети, особенно младшего возраста, бывают озабочены тем, что это они послужили причиной развода родителей.

Нарушенная идентификация. Для многих детей развод сопровождается чувством, что их мир пошатнулся и привычные ориентиры в нем смещены или вообще исчезли. Такое изменение ориентиров приводит к нарушениям, связанным с пониманием детей, кто они есть и кем станут в будущем. Опасный момент этого нового ощущения стресса состоит в том, что нормальное представление ребенка о собственном «Я» тесно связано с внешней структурой семьи и в эволюционном отношении зависит от физического присутствия фигур родителей – не только в связи с проблемами питания, защиты и контроля, но также в смысле укрепления соответствующих возрасту идентификаций. Образ «Я» и представление о собственной идентичности, которые часто группируются вокруг понятия «Я – сын Николая и Марии Ивановых», особенно заметно нарушаются из-за разрыва между родителями. У некоторых детей подобное смятение и ощущение нарушенной идентификации могут выражаться в тревожных вопросах, в которых они пытаются сравнить физические данные родителей и свои собственные, будто стремясь таким способом воссоздать из разбившихся осколков какое-то целое.

Другой аспект угрозы цельности личности, возникающий во время развода родителей, сказывается преимущественно на процессе подготовки ребенка к жизни в обществе и формирования «Сверх-Я». Ребенок чувствует, что с распадом семьи ослабевает контроль за его нравственными устоями по мере того как рушатся его внешние опоры, и гнев, направленный на родителей, решительно проникает в сознание. Одним из проявлений такого состояния может стать приобретение новых привычек, как, например, мелкое воровство и вранье, наблюдаемое только в период распада семьи. Ребенок обеспокоен тем, что ему самому придется позаботиться о себе, и в этом он усматривает угрозу своей будущей социализации.

Одиночество и противоречивая преданность детей. Дети, переживающие развод родителей, часто испытывают чувство одиночества, ощущение, что их оставили в стороне от всего, печально признаются в своей беспомощности и второстепенной роли в принятии важнейших семейных решений.

Чувство одиночества часто отражает взрослые надежды на обоюдность чувств, а также взаимную поддержку в отношениях с родителями и другими взрослыми. Дети часто чувствуют себя более обиженными, униженными и отброшенными в сторону из-за свалившихся им на голову событий, над которыми они были фактически не властны.

Дети, пытающиеся побороть чувство одиночества, очень трезво воспринимают реальное падение интереса родителей к ним, которое столь часто имеет место во время развода. Кроме ухода из семьи одного из родителей маму и папу занимают свои собственные проблемы в этот период. Их эмоциональная открытость, доля внимания к детям и даже время, проведенное с детьми, зачастую значительно сокращаются.

Однако главный момент переживания одиночества и ощущения изолированности, возможно, связан с детским восприятием развода как битвы между родителями, где ребенку нужно встать на чью-то сторону. Следуя этой логике, шаг на сторону одного родителя расценивается ребенком, а иногда и одним из родителей как предательство другого. Это может вызвать настоящий гнев и еще больший отказ от одного из родителей вдобавок к обострению внутреннего психического разлада. Таким образом, парализованные своей собственной противоречивой преданностью и психической или реальной расплатой – необходимостью встать на сторону одного из родителей – многие дети воздерживаются от такого выбора и чувствуют себя одинокими и покинутыми, не знают, где найти утешение и родственное участие. Фактически из-за этого противоречия они остаются в стороне в разгар тяжбы между родителями.

Соматические симптомы. Переживание развода между родителями может проявляться в соматических симптомах разного рода и разной степени тяжести, таких как головные боли и боли в животе, обострение заболеваний дыхательных путей и пр.

Снижение школьной успеваемости. У детей, переживающих развод родителей, может наблюдаться значительное ухудшение успеваемости в школе. Поведение таких детей в школе разительно отличается от поведения дома. Некоторые дети, будучи в состоянии подавленности и напуганности дома, начинают командовать, контролировать других, а иногда и хитрить в школе. Другая модель поведения детей в школе, обнаруженная во время развода родителей, сочетает снизившуюся способность сосредоточиться в классе и возросшую агрессивность на площадке для игр.