Текст книги "Методология и методика психолого-педагогических исследований"

Контрольные вопросы и задания

1. Методология педагогики

1. Какое из общих определений методологии представляется вам наиболее емким, точным и продуктивным? Методология – это:

– учение о способах познания и преобразования мира;

– учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности;

– общее учение о способах познания и преобразования действительности.

Обоснуйте свой выбор.

2. Один из исследователей в начале 80-х гг. дал следующее определение методологии педагогики: «Методология педагогики – это учение о педагогическом знании и о процессе его добывания, т. е. педагогическом познании. Она включает:

– учение о структуре и функциях педагогического знания, в том числе о педагогическом проблематике;

– исходные, ключевые, фундаментальные философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

– учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле этого слова)».

Что сегодня стоит пересмотреть в приведенном определении?

3. Нуждается ли в уточнениях определение методологии педагогики, предложенное известным методологом и дидактом М. А. Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих… педагогическую действительность…».

4. Правомерно ли говорить о практической методологии педагогического исследования?

Варианты ответов:

– так ставить вопрос можно только о практикоориентированных исследованиях. К исследованиям о ценностных ориентациях, философии образования, категориально– понятийном аппарате научного поиска, исследованиям исторического характера этот подход неприменим;

– постановка вопроса неправомерна, ибо методология – наука об исследовании, а не о практической деятельности по обучению, воспитанию и развитию личности;

– можно, поскольку в исследованиях речь идет не только о познании, но и о преобразовании педагогической действительности;

– вполне правомерно, ибо методология – это учение об общих основаниях любой деятельности, в том числе и практической.

5. Существует ли единая методология научного познания или она вариативна не только для разных сфер познания и преобразования (теоретической, естественно-научной, гуманитарной и т. д.), но и для одной и той же сферы в зависимости от исходных ориентиров исследователя? Как вы относитесь к идее полипарадигмальности и мультиметодологичности в познании и преобразовании образовательного процесса?

6. Правомерно ли выделение в рамках методологии педагогики методологии профессионального образования или можно выделить только специфические методологические проблемы этой сферы образования? Попытайтесь назвать такие проблемы.

7. Верно ли и достаточно ли полно следующее определение: методология – это исследование об исследовании?

8. Чем отличаются функции в педагогическом процессе методолога и методиста?

9. Учитывая современную ситуацию форсированного развития образовательных систем, оцените следующее разделение функций участников этого процесса: методолог продуцирует проблемы, разрабатывает методологический, исследовательский аппарат, ведет экспертизу; ученый ставит и решает проблемы, разрабатывает новые теории, методики, технологии; методист помогает педагогам отобрать и освоить новое; педагог (учитель, воспитатель) осваивает новшества, использует их, наряду с традиционными средствами, для совершенствования образовательного процесса и его результатов. Работает ли в современных условиях такое «разделение труда»?

10. Каковы, на ваш взгляд, критерии, по которым можно определить характер исследования:

– методологического;

– фундаментального;

– теоретического;

– прикладного.

11. Определите по приведенному выше перечню характер исследований по следующим темам:

– «История художественного образования в Сибири в XIX – начале XX века».

– «Интеграция высшего технического и корпоративного образования в условиях наукоемкого производства».

– «Условия и способы социальной реабилитации учащихся НПО (начального звена профессионального образования)».

– «Роль инициативы в педагогическом исследовании».

12. Относятся ли к сфере методологии указанные ниже направления исследования:

– соотношение теории и практики в исследовании проблем нравственного воспитания школьников;

– интеграция традиционных и новых образовательных технологий в профессиональном образовании;

– влияние инициативных нововведений на формирование образовательной политики в стране;

– идеи проблемного обучения в современных образовательных системах;

– воспитательные функции учреждений базового звена профессионального образования.

2. Природа и функции образовательных инноваций

1. Какова роль традиций в образовании? Какой смысл заложен в понятии «позитивный консерватизм» как характеристике развития образования?

2. Хорошо известна прогрессивная роль традиций народной педагогики в воспитании. Содержание каких пословиц и поговорок можно без сомнения перенести в современное обучение и воспитание, какие положения принять условно, а какие признать устаревшими и вредными:

– наука учит только умного;

– без палки нет учения;

– много знать, так плохо спать;

– век живи – век учись;

– всякое полузнание хуже всякого незнания;

– знание – сила, время – деньги;

– идти в науку – терпеть муку;

– иная книга обогащает, а иная с ума совращает;

– кто много знает, с того много и спрашивается;

– на ошибках учатся;

– умный любит учиться, а глупый учить;

– учить дураков – не жалеть кулаков;

– учиться никогда не поздно;

– чтобы выучиться плавать, нужно лезть в воду.

3. Чем вызвана настоятельная необходимость постоянного поиска новых подходов, средств, методов обучения и воспитания?

4. Определите характерные черты нового в образовании. Верно ли утверждение, что новое в педагогике – это хорошо забытое старое?

5. Раскройте и соотнесите между собой содержание понятий «новое», «новшество», «нововведение», «новация», «инновация»?

В чем отличие подлинного новаторства от прожектерства?

6. В чем суть преемственности в развитии образования?

7. Каковы функции инноваций в развитии образования?

8. Каково, на ваш взгляд, оптимальное соотношение между инновационной инициативой, идущей от практики («снизу»), и инновациями, идущими от властных и административных структур («сверху»)?

9. В ряде нормативных и информационных документов последнего десятилетия говорится то о реформировании образования, то о его модернизации. Существуют ли различия между этими понятиями? В чем они?

10. Какие педагогические системы, методики и технологии вы отнесете к традиционным, осваиваемым (находящимся в процессе освоения широкой практикой) или новым (еще не вошедшим в широкую практику)?

– мультимедийные информационные системы;

– проблемное обучение;

– обучение через «делание» (практику);

– эвристическая беседа, диалог;

– обучение на основе алгоритмов;

– гуманно-личностный подход;

– компьютерное обучение;

– педагогика сотрудничества;

– обучение на основе инструкций и образцов;

– методика коллективных творческих дел;

– мозговой штурм.

11. Чем объяснить такое явление, как «ретроновации» – восстановление в новых условиях старых форм и методов образования, например, гимназий, лицеев, кадетских корпусов и классов, гувернерства, педагогического наставничества на производстве.

12. Какие из приведенных ниже характеристик пригодны в качестве критериев отнесения того или иного деятеля образования к мастерам педагогического труда или к педагогамноваторам? Какие черты и характеристики присущи и тем, и другим?

– проблемное видение и чувство нового;

– верность традициям;

– умение рационально и четко, в зависимости от обстоятельств, применять разнообразные педагогические средства и подходы;

– способность к прогнозированию и проектированию будущего;

– стремление и способность создавать новые педагогические подходы и средства, выстраивать систему их использования;

– способность к рефлексии, самоанализу;

– умение соединять теорию с практикой.

13. В период активного развития инновационной деятельности учреждений образования (90-е гг. XX в.) в ряде экспериментальных школ были разработаны и введены в действие положения о присвоении педагогам звания «учитель-исследователь» с уменьшением учебной нагрузки, надбавкой к зарплате. Какие требования необходимо было, по вашему мнению, выполнить для получения такого звания?

14. Разведите понятия «методологическая грамотность» и «методологическая культура» исследователя-педагога. Верно ли, что в первом преобладает ориентация на знания и алгоритмическую деятельность, а во втором – на творчество и гуманистические ценности?

15. С какими изменениями можно, по вашему мнению, применить обозначенные в вопросах 13 и 14 положения к педагогам НПО, мастерам производственного обучения?

ТЕМА 2. ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ, ЕГО СОДЕРЖАНИЕ И ХАРАКТЕРИСТИКА

2.1. Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области социальной педагогики

Научные исследования в области социальной педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей, движущих сил и механизмов социализации личности, процесса социального воспитания.

Психолого-педагогические и социально-педагогические исследования можно рассматривать (при всей условности деления) некими разновидностями педагогического исследования.

Психолого-педагогическое исследование направлено на получение нового знания об обучении и воспитании на основе установления новых связей между характеристиками обучения и воспитания и характеристиками внутренних процессов, механизмов развития качеств личности, а также способов и средств реализации этих связей.

В социально-педагогическом исследовании образование рассматривается как часть социальной сферы, выявляются способы реализации социального заказа образованию, влияние самого образования на социальное развитие и общественный прогресс. Социально-педагогическое исследование связано с разработкой вопросов социально-педагогической деятельности: исследованием содержания, методов и средств, используемых в деятельности социального педагога; взаимосвязь социальной педагогики с социальной работой, специальной и коррекционной педагогикой, историей социальной педагогики; разработка технологий деятельности социального педагога с различными группами детей и в различных социально-педагогических учреждениях и др. Например, разработка содержания и методов работы с детьми в различных социумах; работа социального педагога с семьей, в которой воспитывается ребенок-инвалид; работа социального педагога с детьми отклоняющегося поведения, заключенными воспитательных колоний и др.

По своему характеру и содержанию исследования в области социальной педагогики, как и в целом в области педагогики, разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Их основными отличительными признаками являются теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение, концептуальность, историзм, критический анализ научно несостоятельных положений, использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности, новизна и научная достоверность полученных результатов. Однако главным критерием фундаментального исследования в области социальной педагогики является решение перспективной задачи подготовки развития науки в течение ближайших 10–15 и более лет, а также те теоретические выводы, которые вносят серьезные изменения в логику развития самой науки.

Основными признаками прикладных исследований являются приближенность их к актуальным запросам практики, сравнительная ограниченность выборки исследования, оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи социальной педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований.

К разработкам в социальной педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам социально-педагогической работы с различными категориями несовершеннолетних, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. Отличительными чертами разработок являются целеустремленность, конкретность, определенность и сравнительно небольшой объем.

Специфическим видом социально-педагогического исследования является изучение, обобщение и внедрение в практику передового опыта. Особенность исследований подобного рода состоит в том, что они, как правило, вплетены в конкретную социально-педагогическую практику и доступны каждому специалисту.

2.2. Компоненты научного аппарата социально-педагогического исследования

Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выделить минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве основных компонентов любого социально-педагогического исследования в процессе его проведения – это актуальность, проблема, тема, объект исследования, его предмет, цель, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые положения. Названные компоненты обеспечивают методологический минимум требований, предъявляемых к ней. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно для обоснования методики, логики и программы планируемого научного исследования. Все рассматриваемые характеристики научного исследования взаимосвязаны между собой. Они как бы дополняют и корректируют друг друга.

Рассмотрим каждый из названных компонентов.

Проблема исследования. Проблема, по Ю. К. Бабанскому, есть характеристика проблемной, т. е. противоречивой ситуации – несоответствие теории о предмете общественной практики этой практике, которое обнаруживает исследователь в изученном им материале. Любое социально-педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?». Научная проблема выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки.

Как правило, особенно в такой науке, как социальная педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее, исследователь идет непосредственно или опосредованно от запросов практики, и в конечном счете решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и поэтому предполагает обращение к науке.

Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто еще не известное науке, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проблемой понимают также новое решение актуальной научной социально-педагогической задачи. Однако в отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и реализовать его. Проблема – это и вопрос, в котором выражается сомнение, возникающее при чтении научной литературы, при сопоставлении известных автору данных науки и результатов практической деятельности. Источником проблемы может быть не только недостаточно полное знание о действительности, но и неразработанность какого-либо вопроса или несогласие автора исследования с существующими концепциями, подходами к решению проблемы.

Решить практическую задачу средствами науки – значит определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании, и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности. Эта область неизвестного в научном знании и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, много знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» – в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию. Социальная педагогика ориентируется на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков практической социально-педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах. Изъяны социально-педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести эту задачу с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием. Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

В качестве одного из основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие объективно существующих противоречий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию. Речь, как правило, идет об объективно существующих противоречиях между потребностями и возможностями, между новыми требованиями и сложившейся системой, между необходимостью и наличием способов и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях и т. д. Четкое осознание этих противоречий помогает исследователю найти направление поиска и осуществить его.

Актуальность исследования. Обоснование актуальности исследования включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития социально-педагогической теории и практики. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике.

Следует различать актуальность научного направления в целом, с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления – с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело – обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся социально-педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы.

Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. Наиболее убедительным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.

Вместе с тем анализ диссертационных, дипломных и курсовых работ свидетельствует, что во многих случаях в имеющихся исследованиях обосновывается актуальность научного направления, а актуальность темы исследования остается как бы за кадром, т. е. обосновывается недостаточно или неубедительно. Часто нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общем виде. Нередко указание на практическую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в науке, например, «вопрос … не нашел достаточного освещения», «не раскрыты …», «не выявлены …» и т. п. При этом главный вопрос – стоит ли вообще «освещать», «раскрывать», «выявлять» – остается не выясненным. В социальной педагогике исследование предпринимается не из «чистого» академического интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской работе.

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики.

Тема исследования. Проблема в ее характерных чертах должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Тема должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к неизвестному, содержать момент столкновения старого знания с новым.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Объект и предмет исследования. Социально-педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может, образно говоря, пойти сразу во всех направлениях.

«Под объектом в философии принято понимать, – отмечает Ю. К. Бабанский, – часть объективной реальности, которая на данном этапе становится предметом практической и теоретической деятельности человека как социального существа (субъекта)». В качестве объекта познания, по мнению В. И. Загвязинского, выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования – это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследования информации, своеобразным полем научного поиска. Все это делает объект научного познания некоторым единством объективного и субъективного.

В социально-педагогических исследованиях объект – эта та совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. В качестве объекта могут выступать, например, процессы социализации (социальной адаптации, интеграции и т. д.) личности в особых условиях (учреждение интернатного типа, реабилитационный центр и т. д.); процесс социального воспитания личности, формирования социальных качеств личности; деятельность различных должностных лиц по руководству этими процессами и т. п.

Объектом исследования может быть социально– педагогический процесс, область социально-педагогической действительности или какое-либо педагогическое явление, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект – это то, на что направлен процесс познания.

В научных исследованиях социально-педагогические процессы рассматриваются как системные объекты. Это означает, что они имеют сложную структуру, многообразие взаимосвязанных функций, их ход определяется множеством факторов.

Предмет исследования более конкретен. «Предметом познания, – отмечает Ю. К. Бабанский, – считают зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах».

Предмет исследования – часть, сторона объекта. В предмете исследования фиксируются те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению, устанавливают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими научными средствами и методами.

Специфика социально-педагогического исследования, его сложность определяется тем, что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей. Предметом исследования могут выступать и содержание, формы, методы и технологии социально-педагогической деятельности; прогнозирование, совершенствование социально– педагогической деятельности; особенности и тенденции развития социально-педагогической теории и практики и т. п. Например, если объектом исследования является социализация личности подростка, то предметом могут быть либо эффективные технологии, которые использует педагог, добиваясь своей цели, либо педагогические условия, при которых данный процесс будет протекать оптимально.

В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования.

Необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой – то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения. Это и будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне внимания исследователя, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось – получение нового знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику социально-педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании, место и специфику недостающего знания определяют, ставя проблему. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание и т. д.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, притом новое об объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений. Формулирование предмета исследования – результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования.

Предмет исследования должен формироваться на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Определение объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе.

Например, предмет исследования в области социально– педагогической реабилитации детей может определяться путем введения ограничений. Границами изучаемого может стать возраст несовершеннолетних (например, подростки), социум, в котором происходит реабилитация подростков (например, крупный промышленный город, оказывающий позитивное и негативное влияние на социализацию подростков).

Цель и задачи исследования. Исходя из актуальности исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследования, определяются его цель и задачи.

Как известно, целенаправленность – важнейшая характеристика любой деятельности человека. Прежде чем достигнуть чего-то, он создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в своей голове, совершает так называемое опережающее отражение действительности. Все эти положения в полной мере относятся и к социально-педагогическому исследованию. Подлинная исследовательская деятельность возникает лишь тогда, когда действия ученого целенаправленны и внутренне мотивированы.

Следовательно, целеполагание в социально-педагогическом исследовании – есть выбор наиболее оптимальных с точки зрения изучаемой проблемы способов преобразования реальной социально-педагогической действительности из существующего положения в новое, требуемое состояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвосхищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть исследовательское целеполагание.

Таким образом, цель исследования – это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска. По существу, в цели формулируется общий замысел исследования. Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с названием своей научной работы, ее темой.

Следует различать исследовательские и практические цели. Достижение исследовательских целей (выявление факторов влияния, механизмов социализации, благоприятствующих условий, разработка технологий и методических систем, теоретических основ и способов управления и др.) создает условия, позволяет выявить средства достижения целей практических (успешная социализация, адаптация, развитие социальных качеств личности, готовности к жизни в обществе и т. д.). Достижение исследовательских целей – непосредственное предназначение исследования, практические результаты – служат подтверждением истинности найденных решений.