» » » онлайн чтение - страница 4


  • Текст добавлен: 16 февраля 2016, 01:41


Правообладателям!

Представленный фрагмент произведения размещен по согласованию с распространителем легального контента ООО "ЛитРес" (не более 20% исходного текста). Если вы считаете, что размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

Читателям!

Оплатили, но не знаете что делать дальше?

Автор книги: Наталья Колмогорова


Жанр: Учебная литература, Детские книги


сообщить о неприемлемом содержимом

Текущая страница: 4 (всего у книги 14 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]

Шрифт:
- 100% +

Цель – это:

– ориентирующий и направляющий компонент деятельности, отражающий ее желаемый результат;

– мысленное предвосхищение запланированного результата;

– результат предвидения, основанный на сопоставлении педагогического идеала и возможностей реального преобразования действительности.

2. Исследователи различают цели-ориентиры, целиэталоны, цели-идеалы. В чем различия этих вариантов трактовки одной и той же категории?

3. В советский период перед образованием была поставлена цель всестороннего и гармоничного развития личности. В начале перестройки (на рубеже 80-х и 90-х гг. прошлого века) от нее отказались, объясняя это тем, что такая цель реально недостижима. Правомерно ли выдвигать такие цели, которые в данный период полностью осуществить невозможно (т. е. цели-идеалы)?

4. Объясните общий логико-гносеологический смысл понятия «задача» как инструмента познания, раскройте соотношение цели и задачи.

5. Проанализируйте структуру задачи и выявите ее роль в стимулировании познавательной и практической деятельности на примере задач математических, физических, задач практического характера, в том числе производственных и управленческих.

6. В чем смысл рекомендации о целесообразности представить всю систему обучения как цепь (череду) задачных ситуаций?

7. Различают четыре группы исследовательских задач: диагностические, теоретико-моделирующие, опытно– экспериментальные и прикладные. В чем смысл такого разделения. Попытайтесь сформулировать по 1–2 задачи каждой группы на материале конкретного исследования.

8. Чтобы выявить (разработать) основания, базу для проведения исследования, нужно определить перечень и содержание таких базовых понятий, как «понятийный инструментарий», «понятийно-терминологическая система», «фактологическая база и теоретические основания» (прежде всего установленные ключевые положения науки, относящиеся к исследуемой области, объекту и предмету поиска). Попытайтесь выполнить эту работу применительно к одной из тем, например:

– «Здоровьесберегающие технологии обучения»;

– «Воспитание культуры чтения в условиях информатизации современного общества»;

– «Формирование традиций в профессиональном училище».

9. В каких случаях следует разъяснять смысл общеупотребляемых понятий, таких как «воспитание», «самореализация», «личностная ориентация», «образование», «профессиональная направленность»?

10. Чем понятийная система отличается от перечня основных понятий исследования?

11. Проведите систематизацию ключевых понятий исследуемой вами темы. В качестве опорной можно использовать следующую классификацию понятий (с точки зрения их происхождения):

– собственно педагогические понятия и соответствующие им термины, в которых отражается устоявшееся в педагогике научное знание (воспитание, обучение, развитие, принципы обучения, принципы воспитания, методы обучения и пр.);

– общенаучные понятия (гипотеза, система, элемент, структура функция, модель, эксперимент и пр.);

– понятия из смежных областей естественно-научного знания (энтропия, синергия, бифуркация, взрыв и т. д.);

– понятия, пришедшие из других областей гуманитарного знания – религии, эстетики, театрального, музыкального, изобразительного искусства (миссия, образ, партитура, импровизация и пр.).

12. Прокомментируйте высказывание В. П. Зинченко: «Педагогика мечется между наглядностью, описаниями и понятием, логикой».

13. Опираясь на словари, научную литературу по проблеме, составьте рабочий «Словарь основных понятий» исследуемой темы, придерживаясь следующих правил:

– определение должно быть соразмерным, т. е. объем определяющего понятия должен в точности соответствовать объему определяемого (не уже и не шире);

– определять большее по объему через меньшее недопустимо;

– в качестве видового отличительного признака должен быть взят признак, свойственный только определяемому понятию и отсутствующий в других соподчиненных понятиях;

– определение не должно быть отрицательным;

– определение не должно содержать в себе круга, т. е. определяющее не должно повторять того, что мыслится в определяемом;

– определение должно быть полным и ясным, а содержащиеся в нем признаки должны носить конкретный характер.

14. В каких случаях оправданно и даже целесообразно введение в аппарат исследования новых понятий? Оцените целесообразность таких понятийных новообразований, как «креативная педагогика», «витагенный опыт» (А. С. Белкин), «педагогика параллельного действия» (А. С. Макаренко), «бюрократическая центрация», «компетентностный подход».

15. Чем отличается педагогический опыт от педагогического явления? При каких условиях эмпирически установленный факт становится научно обоснованным?

16. Как можно определить:

– достоверность тех фактов, на которые опирается исследователь;

– достаточную полноту приводимых фактов (таких, например: «современная молодежь очень мало читает»; «у студентов преобладает стремление не к глубокому овладению знаниями, а к получению оценок и диплома»; «в школе не преодолена перегрузка учащихся»; «если у ученика по завершении основного звена школьного образования преобладают удовлетворительные оценки, он поступает в колледжи или ПУ»).

17. А. С. Макаренко утверждал, что объектом педагогического исследования является не ребенок, а педагогический факт. Как следует понимать данное утверждение?

18. Равнозначны ли понятия «педагогическое событие», «педагогическая ситуация», «педагогический факт»?

19. Выделите из приведенных ниже обязательные компоненты теоретической платформы (концептуальной базы) исследования:

– краткий исторический обзор по теме, обзор литературы и практического опыта;

– предметный анализ современной ситуации;

– выделение основных проблем развития;

– понятийно-терминологическая система;

– известные (традиционные) базовые положения, принятые в научном сообществе;

– авторские идеи преобразования объекта (сферы) исследования;

– принципы и подходы к реализации концепции;

– способы и методы реализации концепции;

– основные этапы осуществления поиска;

– предполагаемые результаты;

– критерии и инструменты измерения результатов, их оценка.

20. Что вы понимаете под педагогической теорией? Какие функции реализует развитая теория? На какие теории вы опираетесь в процессе своего научно-педагогического исследования?

21. Что такое научная концепция? В чем различия между теорией и концепцией?

22. На какие педагогические законы вы опирались в процессе научно-педагогического исследования?

23. Какие аксиомы – общепринятые и доказанные ранее положения – легли в основу вашей концепции? Как в ходе развитие науки изменялись аксиомы, на которые вы опираетесь?

24. Правомерно ли включать в базовую концепцию исследования идеи и предположения автора? Не приведет ли это к предвзятости, предопределенности и заданности результатов?

3.3. Идея – замысел – гипотеза

1. Сформулируйте определение идеи исследования, используя следующие встречающиеся в литературе суждения:

– идея – мысль о преобразовании имеющейся ситуации в требуемую, планируемую;

– идея – оригинальная мысль, реализация которой приводит к эффективному решению проблемы;

– идея – догадка о будущем, результат интуитивного озарения, хотя само это озарение – плод упорного труда, мысленного проигрывания множества вариантов;

– идея – форма предвосхищения будущего, мостик, соединяющий настоящее и будущее.

2. Исследователи научного творчества считают возникновение идеи ключевым моментом творческого поиска. Дайте обоснование этого положения.

3. Рождение идеи – всегда сугубо индивидуальный творческий процесс. Можно ли дать какие-то рекомендации об условиях, процедурах, механизмах выработки творческой идеи поиска эффективного решения? Может ли родиться идея в результате коллективного обсуждения, дискуссии?

4. Если в основу работы положена уже известная, выдвинутая другими исследователями или рожденная в практике идея, то каковы условия ее корректного и продуктивного использования?

5. Какие положения из приведенных ниже вы бы рекомендовали как продуктивные для дальнейшей разработки и внедрения:

– повторение – мать учения;

– новое – хорошо забытое старое;

– обучение должно опережать развитие;

– опережающее (по отношению к темпам и характеру изменений в социально-экономической сфере) образование;

– фундаментальность высшего образования;

– педагогизация социальной среды;

– поиск универсальных средств обучения;

– приоритет воспитания в сфере образования;

– возрождение движения рационализаторов и изобретателей как метода стимулирования творчества учащихся и педагогов НПО и СПО.

6. Что такое замысел исследования и как он связан с основной идеей исследования? Обозначьте возможные замыслы, связанные с конкретными идеями, или идеи, связанные с определенными замыслами, заполняя пустые строки в таблице.



7. Сформулируйте возможные варианты замысла реализации идеи гендерного (с учетом пола обучемых) подхода в образовании).

8. Предложите варианты замысла реализации идей: культуросообразного образования, валеологического (здоровьесохраняющего и здоровьесозидающего) образования, экологического образования, высшего рабочего образования (Г. М. Романцев), возрождения ремесленного производства в современной России (В. А. Федоров, Э. Ф. Зеер и др.).

9. А. С. Макаренко выдвинул и реализовал идею разновозрастных воспитательных объединений. В развитие этой идеи в объединении «Каравелла» (г. Екатеринбург) под руководством известного детского писателя и талантливого педагога В. П. Крапивина была реализована идея межпоколенного (дети разных возрастов, взрослые, ветераны) воспитательного объединения. Установите (по источникам или самостоятельно) связь между идеями и воплощающими их замыслами в опыте А. С. Макаренко и В. П. Крапивина.

10. Выявите идею и замысел в авторских педагогических системах и школах:

– педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, И. П. Иванов и др.);

– личностно ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Н. А. Алексеев);

– коллективного способа обучения – обучения в догматических парах (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко).

– адаптивной школы (Е. А. Ямбург);

– школы диалога культур (В. С. Библер, С. Ю. Курганов);

– обучения на основе опорных сигналов (В. Ф. Шаталов).

11. Используя категории «идея» и «замысел», выявите общность и отличия воспитательных систем А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского.

12. Верно ли утверждение, что мысленно реализованные идея и замысел и есть исследовательская гипотеза?

13. Какова динамика развития гипотезы в педагогическом исследовании? Возможно ли развитие и изменение гипотезы в процессе исследования?

14. Является ли гипотеза обязательным элементом исследования или есть такие темы (например, исторического или методологического характера), в которых гипотеза не обязательна?

15. С одной стороны, утверждается, что всякая гипотеза должна быть обоснованной, а с другой – известно, что гипотеза носит предположительный характер. Как совмещаются эти требования?

16. Как можно установить новизну предлагаемых в гипотезе положений и предложений?

17. В большинстве кандидатских и докторских исследований утверждается, что «выдвинутая гипотеза полностью подтвердилась». О чем в большинстве случаев говорит обозначенная ситуация:

– о продуманности выдвигаемых гипотез и талантливости исследователей;

– о том, что первоначальная гипотеза уточнялась и изменялась и подтвердился не первоначальный (рабочий) вариант, а развитый, модифицированный;

– о том, что результат подгоняется под гипотезу или гипотеза подгоняется под результат;

– ваш вариант ответа.

18. Чем так называемая функциональная гипотеза отличается от гипотезы теоретической (объяснительной)?

19. Изучите и глубоко проанализируйте следующие примеры несовершенных гипотез и данные в скобках комментарии.

1) Если в ходе формирования исследовательской компе тентности студентов будущие учителя-исследователи будут включены с 1 курса на протяжении всех последующих лет обучения в реальный познавательный исследовательский процесс на основе личностно-деятельностного подхода, то их уровень педагогической исследовательской компетентности может быть существенно повышен по сравнению с исследовательской компетентностью будущих учителей, прошедших традиционную педагогическую подготовку в вузе (обратите внимание, что диссертант провозглашает банальные, очевидные истины, не требующие доказательств и специального проведения научного исследования).

2) Процесс становления гуманистического мировоззрения педагога будет наиболее эффективным и действенным, если вузовское и поствузовское образование в необходимой мере (?) обеспечит целенаправленную теоретико-методологическую и процессуальную подготовку педагога, способствующую раз витию и саморазвитию системообразующих мировоззренческих компонентов; в системе профессионально-педагогической подготовки будут созданы специфические психолого– педагогические условия (почему эти условия не раскрыты?), позволяющие содействовать полноценной самоактуализации педагога, личность которого станет рассматриваться в качестве основного фактора становления гуманистически ориентированного мировоззрения (положения гипотезы характеризуются неопределенностью, неконкретностью, не отвечают на вопрос: в чем состоит «необходимая мера» и какие конкретно «специфические психолого-педагогические условия» автор предлагает создать).

3) При определенных условиях (каких?) целенаправленной реализации изучаемого исторического опыта он может содействовать (а может и не содействовать?) повышению уровня духовного развития студентов педагогических вузов и подготовить будущего учителя к работе по ориентации школьников на общечеловеческие ценности (гипотеза явно требует конкретизации).

4) Структурно-логические схемы значительно повысят эф фективность (ожидаемый результат представлен неконкретно!) деятельности учителя и учения младших школьников, если будут обоснованы функциональные особенности (так где же обоснование?) использования структурно-логических схем; определены их виды, установлена зависимость (вместо конкретных и обоснованных положений провозглашаются намерения автора «обосновать», «определить», «установить»).

20. С точки зрения требований, предъявляемых к гипотезе, оцените гипотезу кандидатской диссертации на тему «Профессиональная подготовка будущего учителя физической культуры в процессе педагогической практики» (Челябинск, 2004).

Напоминаем требования к гипотезе: обоснованность, предположительный характер, нацеленность на обнаружение нового (неочевидность, небанальность предположений), содержательность (ответы по существу), простота, верифицируемость (проверяемость на практике).

Оценивая рабочую гипотезу научного исследования, не забывайте о том, что существуют языковые приметы несовершенных гипотез.

Гипотеза исследования: совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя физической культуры в процессе педагогической практики, возможно, обеспечивается:

– системным, деятельностным и личностно ориентированным подходами к исследуемой проблеме;

– моделированием содержания (организационного, учебно– методического и исследовательского компонентов), форм, методов и средств профессиональной подготовки будущего учителя физической культуры в процессе педагогической практики;

– проведением мониторинга профессиональной подготовки будущего учителя физической культуры в процессе педагогической практики.

Еще один пример: диссертация на тему «Педагогические условия индивидуального обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея» (Магнитогорск, 2002).

Гипотеза: процесс индивидуализации будет осуществляться успешно, если будут реализованы в комплексе педагогические условия:

– процесс индивидуализации обучения учащихся в профильных классах обеспечивается комплексным диагностическим сопровождением;

– обоснована возможная степень индивидуализации при обучении учащихся в профильных классах и рациональное соотношение индивидуальной формы с другими формами организации обучения;

– осуществление дифференциации процесса обучения направлено на повышение роли индивидуальной и индивидуально– групповой форм работы с учащимися профильных классов;

– подготовка учителей к осуществлению индивидуализации обучения носит системный характер.

А теперь оцените гипотезу диссертации: «Взаимное обучение как условие развития когнитивной мобильности у будущих учителе (Екатеринбург, 2006).

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что методика взаимного обучения студентов, предусматривающая совершенствование мотивационного, креативного и рефлексивного компонентов когнитивной мобильности, способствует развитию данного качества у будущих педагогов, поскольку повышает мотивацию и вовлеченность каждого участника в решение обсуждаемых проблем, актуализирует творческий потенциал личности, стимулирует инициативу, формирует открытую познавательную позицию, совершенствует у будущих учителей рефлексивные умения и навыки, обеспечивающие адекватность, выработку конструктивного решения.

21. Оцените следующие гипотезы (предположения):

– систематическое повторение делает знания более глубокими и прочными;

– имитация производственных ситуаций в профессиональном обучении способствует подготовке к поведению и деятельности в реальных производственных ситуациях;

– конфликт не всегда нужно стремиться предотвратить. Он может служить инструментом воспитания.

22. Пронаблюдайте процесс поэтапного развития и становления рабочей гипотезы на примере диссертационного исследования, проведенного одним из авторов.

1-й вариант гипотезы. Для эффективной организации про цессов обучения в вузе необходимо последовательное формирование учебной деятельности студентов и обучающей деятельности педагоги путем параллельного проведения целеполагания, дидактической обработки учебного материала и определения методов обучения.

Как видим, на начальном этапе исследования гипотеза имела описательный структурный характер, так как в ней содержалось представление о структуре исследуемого объекта (процедуры педагогического проектирования): представлен лишь набор элементов изучаемого объекта и характер связи между ними, однако недостаточно отражена форма связи между элементами, как это требуется в функциональной гипотезе.

Осознавая неполноту и несовершенство гипотезы, автор попыталась дополнить и усовершенствовать начальную гипотезу, опираясь на ряд вспомогательных идей («микрогипотез»):

– идею многофакторности, многомерности и многоаспектности педагогических явлений и процессов;

– на идею о том, что дидактическая обработка учебного материала в процессе проектирования обучения может проводиться под разным углом зрения;

– на идею о том, что отбираемые в процессе проектирования методы и приемы обучения имеют разное назначение, например, выполняют функцию «озадачивания» или функцию обеспечения учебного общения и т. д.;

– на мысль о том, что педагогическое целеполагание, дидактическая обработка учебного материала и выбор методов обучения в реальной образовательной практике происходят не параллельно, не последовательно, а переплетаясь в сложном многомерном процессе, цельность которого обеспечивается сквозным целеполаганием.

Так родился 2-й вариант гипотезы. Для того чтобы учебное занятие в вузе эффективно реализовало образовательные, развивающие и воспитательные функции, в процессе его проектирования необходимо соотносить разноаспектный анализ учебного материала с покомпонентным формированием учебно– познавательной деятельности студентов и, в соответствии с этим, отбирать методы и приемы обучения, в частности:

– на целевом этапе проектирования преимущественно оценивать мировоззренческие функции содержания обучения;

– при формировании предмета учебного познания анализировать в большей мере противоречия внутренней структуры изучаемых явлений и выбирать приемы «озадачивания»;

– на этапе определения структуры учебной деятельности рассматривать системные отношения элементов знаний и формировать приемы изложения, доказательства;

– на коммуникативно-формообразующем этапе проектирования оценивать коммуникативно значимые характеристики материала и выбирать приемы общения.

На всех этапах проектирования полезно проводить целеполагание, поэтапно дополняя и качественно обновляя учебно– воспитательные цели.

Таким образом, в ходе теоретического и эмпирического исследования гипотеза приобрела более зрелый функциональный характер.

23. Охарактеризуйте признаки гипотетического мышления. Какую роль в деятельности педагога-исследователя играет рефлексия?

24. Приведите примеры взаимоисключающих гипотез. О чем свидетельствует факт противоречивости гипотез?

3.4. Прогнозирование, проектирование и моделирование в структуре исследования

1. Дайте определение деятельностно-процессуальным компонентам педагогического исследования: процессам проектирования, прогнозирования, моделирования и программирования. Определит их примерную последовательность.

2. Какие вопросы и в какой последовательности должен ставить перед собой исследователь, чтобы его деятельность была целенаправленной и продуктивной? Примерный и преднамеренно неполный перечень вопросов: что искать? где искать? зачем? что нужно получить? какие действия и в какой последовательности предпринять? какое значение и какой смысл имеют полученные результаты?

3. Соотнесите логическую схему исследования (колонка слева) с перечнем процедур ее осуществления (колонка справа).



4. Согласны ли вы с таким определением: прогнозирование – система действий и операций, направленная на получение опережающей информации, т. е. информации о возможном (вероятном) будущем. Возможна ли информация о том, что еще не существует?

5. Сравните, как осуществляется процесс прогнозирования в производственной, педагогической и исследовательской деятельности.

6. В каком качестве выступает гипотеза по отношению к прогнозу? Варианты ответов:

– прогноз – инструмент конструирования и последующей проверки гипотезы;

– гипотеза – вид прогноза, трактующей о том состоянии, которое наступит при его реализации;

– понятия во многом совпадают: и то и другое – формы осуществления предвидения;

– ваш вариант ответа.

7. Возможен ли прогноз по отношению к прошлому (ретропрогноз)?

8. В чем принципиальное различие между экстраполяционным прогнозом (распространение выявленных в прошлом тенденций на дальнейшее развитие образования) и конструктивным прогнозом (возможные результаты внесенных изменений)?

Сделайте прогнозы экстраполяционного и конструктивного характера по отношению к таким явления и процессам, как:

– профильное обучение в старших классах общеобразовательной школы;

– единый государственный экзамен (ЕГЭ), который с 2009 г. стал обязательным, его влияние на качество образования, доступность и эффективность общего и профессионального образования.

– перспективы и предполагаемые результаты реформирования высшей школы. Первый вариант: закрыть вузы со слабой научной, учебной и лабораторной базой, многочисленные филиалы (сейчас их более тысячи), ограничить доступ к высшему образованию, направив значительную часть потенциальных вузовских абитуриентов в средние и начальные профессиональные учебные заведения. Второй вариант: устранить разрыв между вузами и техникумам (колледжами), сформировав на базе техникумов прикладной бакалавриат (два года фундаментальной подготовки плюс один год профессиональной). Создать реальный механизм контроля за качеством вузовской подготовки силами ведущих университетов, что позволяет закрыть несостоятельные вузы, филиалы (это минимум 15–20 % высшего образования).

9. Как, по вашему мнению, можно укрепить начальное звено профессионального образования, поднять статус и привлекательность профессиональных училищ? Составьте конструктивный прогноз их развития, расширения базового профессионального образования.

10. Чем объясняется необходимость моделирования в процессе проектирования будущего?

11. Каковы основные функции моделей в научном поиске? Объясните различия в функциях моделей различного рода: структурных, фундаментальных, динамических, эвристических.

12. При каких условиях описание процесса, объекта, состояния, схемы, таблицы, математические формулы, графики становятся моделями, т. е. инструментами познания и преобразования действительности? Что общего и в чем различие между натуральными моделями (модель паровой машины, двигателя сгорания, обучающего устройства) и условными моделями разных типов?

13. Можно ли использовать модель как инструмент проверки выдвинутой гипотезы?

14. Какие идеи и принципы следует положить в основу разработки эвристических моделей?

– начального профессионального образования;

– среднего профессионального образования технического профиля;

– высшего профессионально-педагогического образования;

– высшего технического образования.

15. Чем проект отличается от модели:

– привязанностью к определенному конкретному объекту;

– модель и создается, и проверяется мысленно, проект нуждается и в практической проверке;

– на утверждение и для отчета представляется не модель, а конструированный на ее основе проект.

16. Сформулируйте требования к разработчикам проекта: а) в общем плане, б) конкретно для определенных тем. Например: создание образовательного комплекса на базе отраслевого университета.

17. Выделите среди приведенных положений те, которые следует квалифицировать как принципы проектирования:

– опережающий характер проектов;

– вариативность сценариев и способов достижения результатов;

– опора на последние государственные документы;

– отсутствие рисков;

– инновационная направленность;

– ресурсная обеспеченность;

– бесконфликтность реализации.

18. Согласны ли вы с тем, что программа – это перечень мероприятий, которые необходимо осуществить для реализации поставленных целей?

19. По каким показателям можно оценить качество составляемых программ определенных преобразований и качество их выполнения?

20. Представьте проект (или фрагмент) программы развития профессионального образования, рассчитанный на сбалансированное развитие всех его уровней с учетом удовлетворения и образовательных запросов населения, и нужд развивающихся экономики, социальной сферы (наука, управление, образование, социальная защита, здравоохранение и др.).

21. Какие факторы риска следует учесть, осуществляя программу преобразований в образовательной сфере?

22. При переходе от моделей и проектов к программированию нужно в полной мере учесть реальные ресурсы, состояние того объекта или процесса, который нужно изменить, возможные трудности и риски, взвесить допустимую «цену» преобразования, предусмотреть сбои и нарушения в привычных ритмах и процессах. Составьте тематическую программу преобразований (например, информатизации образовательного процесса или профессионального воспитания) в ПУ или колледже определенного профиля с учетом трудностей и рисков.

Страницы книги >> Предыдущая | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | Следующая

Правообладателям!

Представленный фрагмент произведения размещен по согласованию с распространителем легального контента ООО "ЛитРес" (не более 20% исходного текста). Если вы считаете, что размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

Читателям!

Оплатили, но не знаете что делать дальше?


  • 0 Оценок: 0
Популярные книги за неделю

Рекомендации