Текст книги "Методология и методика психолого-педагогических исследований"

Специфика целей социально-педагогического исследования состоит в выявлении педагогического потенциала социума и возможностей его использования в процессе социализации, социального воспитания, социальной профилактики и социальной реабилитации.

Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Таких задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не более 3–4-х.

Первая задача, по мнению В. П. Давыдова, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием и т. п. сущности, природы, структуры изучаемого объекта; вторая – с анализом реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития; третья – со способами его преобразования, опытно– экспериментальной проверки; четвертая – с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, то есть с прикладными аспектами работы, пятая – с прогнозом развития исследуемого объекта или с разработкой практических рекомендаций для различных категорий специалистов.

По мнению В. И. Загвязинского, в психолого– педагогическом исследовании (каковым выступает и исследование социально-педагогическое) целесообразно выделять три группы задач. Чаще всего первая из групп задач – историко– диагностическая – связанная с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических, социально-педагогических оснований исследования; вторая – теоретико-моделирующая группа задач – с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов, движущих сил развития систем и процессов, значимых связей и взаимодействий, модели структуры, функций и способов преобразования; третья – практически-преобразовательная группа задач – с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации социально-педагогического процесса, его предполагаемого преобразования, интерпретацией результатов опытно– экспериментальной работы, а также разработкой практических рекомендаций. Представленные подходы не противоречат друг другу, а лишь подчеркивают необходимость подходить к определению научных задач строго исходя из логики предполагаемого исследования, его объекта, предмета и цели.

Наряду со сказанным важно выстроить такую последовательность задач, которая позволяла бы определить «маршрут» научного поиска, его логику и структуру.

Гипотеза исследования. Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

Само слово гипотеза происходит от греческого «hypothesis» – основание, предположение. Гипотеза, с точки зрения философии, – форма знания, содержащая предположение, сформулированное на основе ряда фактов, истинное значение которого неопределенно и нуждается в доказательстве. Гипотетическое знание носит вероятный, а не достоверный характер и требует проверки и обоснования. В ходе доказательства выдвинутых гипотез одни из них становятся истинной теорией, другие видоизменяются, уточняются и конкретизируются, третьи отбрасываются, превращаются в заблуждения, если проверка дает отрицательный результат.

Следовательно, гипотеза исследования – научно– состоятельное предположение, предвидение его хода и результата; совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке. Она означает достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности. Гипотеза возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика В. А. Ядова, гипотеза – это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике».

Гипотеза и защищаемые положения исследования – это представления исследователя о том, «что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие» (Е. В. Бережнова, В. В. Краевский); обоснованное предположение о том, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат (В. И. Загвязинский, Р. Атаханов).

Научная гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда социально-педагогическое исследование опирается на формирующий эксперимент, если предварительно выдвигаются предположения в качестве научно обоснованного ориентира. Она возникает вследствие обобщения накопленного фактического материала, активно влияет на формирование новой теоретической концепции, систематизацию научного знания, накопление новых фактов до тех пор, пока не будет отвергнута или на ее основе не будет обоснована новая научная теория. Следовательно, гипотеза незаменима в ситуации, когда необходимо объяснить причинно-следственные зависимости социально-педагогического явления, а существующих знаний для этого недостаточно.

Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.

Первоначальные подходы к решению научной проблемы еще не представляют гипотезы, их можно назвать всего лишь догадками. Любая гипотеза проходит стадию предположения. Она выражается в форме проблематичных суждений, истинность или ложность которых еще не доказана, однако эти суждения имеют большую долю вероятности, так как основаны на уже доказанных предшествующих знаниях.

По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. Помимо этих функций наука должна прогнозировать педагогическую мысль, однако гипотезы бессмысленно подразделять на прогностические и непрогностические, ибо любая из них содержит элементы предсказания.

В зависимости от уровня обобщенности гипотезы относят к инструктивным (предполагающим, рекомендующим) и дедуктивным (выводятся из уже существующих теорий, положений, от которых отталкивается исследователь).

Важнейшим основанием для классификации гипотез является степень проникновения в сущность изучаемого процесса. По этому основанию различают описательную и объяснительную гипотезы. Гипотеза первого вида содержит описание причин и возможных следствий без объяснения механизма их взаимодействия. В объяснительной гипотезе содержатся объясняющие факторы, условия, подтверждающие взаимосвязь данного, а не какого-либо другого следствия с причиной.

Структура гипотезы может быть трехсоставной, включающей в себя а) утверждение; б) предположение; в) научное обоснование. Например, процесс социализации будет протекать так-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие социально-педагогические закономерности: вопервых… во-вторых… в-третьих…

Однако гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых… во-вторых… в-третьих… Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетического утверждения: это должно быть так-то и так-то, потому что имеются следующие причины…

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. На стадии завершения исследования возникает необходимость подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению.

Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические и практические выводы, рекомендации, закономерности, структуру социально-педагогических явлений, механизмы социально– педагогических процессов, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе. Обычно принято выделять научную новизну в теоретических результатах (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.).

При установлении новизны ключевым словом является «впервые»: впервые установлено, выявлено, определено, получены оригинальные данные, дано объяснение и т. д. Новизна может содержаться в постановке проблемы, в идее и замысле, в технологиях и процедурах оптимизации социально– педагогического процесса, в выявлении оптимальных условий его протекания.

Необходимости получения нового знания подчинен весь ход исследования и все его методологические характеристики. В первом приближении вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования – необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения о нем выдвигается в гипотезе. Но вот завершен определенный этап исследования или выполнена вся работа в целом. Теперь при осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов нужно дать конкретный ответ на вопрос о его научной новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на этот вопрос, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы. И здесь проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку.

Нужно различать два способа представления научной новизны результатов исследования: описание новизны и ее содержательное изложение. Простое описание (упоминание) полученных исследователем научных результатов уместно в том случае, когда новые результаты входят в состав других характеристик исследования, например, защищаемых положений или заключения о теоретической значимости работы.

Для экспертизы качества исследовательской работы может потребоваться содержательное изложение новых результатов, объединенное с их описанием, чтобы читатель мог ясно представить, в чем конкретно они состоят.

Новизна

– установить, что сделано, обнаружено, разработано, доказано впервые (новые научные факты, идеи, подходы, методики, технологии);

– выявить, в каких компонентах исследования (постановка проблемы, идея, замысел, процедуры, результаты) и как новизна проявилась;

– что отличает полученные результаты от результатов, полученных другими исследователями, что удалось опровергнуть или развить.

Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования (выявленные новые связи, зависимости, подходы, методики) на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории социальной педагогики (углубляют, расширяют, доказывают несостоятельность определенных положений). Он дает возможность судить о сущности и закономерности социально-педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности теоретических положений, то есть концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

Теоретическая значимость

Как изменяют полученные новые результаты исследования уже существующие в теории подходы, представления, принципы.

Как влияют результаты на существующий технологический ряд и содержание понятий.

Какие перспективы развития теории или отдельных ее положений открывают полученные результаты.

Возможна более конкретная матрица-определитель теоретической значимости на основе разработанных автором идей подходов, методик:

– выдвинута новая гипотеза, сформулирована концепция (совокупность идей);

– разработана (дополнена, углублена) теория определенного процесса, выявлены закономерности, сформулированы принципы;

– расширены, осовременены представления;

– выяснены причины, установлены закономерности;

– представлены доказательства (выдвинутой ранее гипотезы, правоты дискуссионной точки зрения и т. п.);

– выведены новые понятия, изменены трактовки известных понятий.

Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Для выявления практической значимости нужно осмыслить и показать, что уже удалось сделать практически, где и с кем, с какими результатами были применены рекомендации, вытекающие из исследования, какие разработаны и распространены внедренческие материалы (пособия, рекомендации, программы, методики, технологии и пр.). Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Определяя значение проведенного исследования для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической социально-педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» Поэтому простое упоминание о том, где можно использовать результаты исследования, недостаточно, поскольку оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы.

Практическая значимость

– каковы пути, способы использования результатов исследования в практике;

– где уже используются результаты и какова их эффективность;

– какие внедренческие материалы (программы, пособия, методики, рекомендации и пр.) уже используются;

– что может быть предложено для совершенствования управления, организации, содержания социально– педагогического процесса (рекомендации, предложения).

Критерий готовности результатов психолого-педагогического исследования к использованию и внедрению определяет степень этой готовности:

а) результаты работы готовы к внедрению, разработаны нормативные материалы, программы, учебные пособия;

б) результаты исследования в основном готовы к внедрению, разработаны педагогические указания, методические предписания;

в) результаты не готовы к внедрению.

Контрольные вопросы и задания

1. Теоретические основы, проблематика, источники и организация психолого-педагогического исследования

1. Что такое социальный заказ образованию? В каких документах он выражен? Как выявить перспективный социальный заказ образованию?

2. Реально ли в современных условиях осуществление перспективного (на 5–10 лет) планирования развития федеральных и региональных систем образования?

3. В чем выражается комплексность педагогического исследования? Выберите правильные ответы и дополните их своими соображениями и обоснованиями:

– в сочетании опыта и уроков прошлого, анализа современной ситуации и перспектив ее преобразования в свете задач социально-экономического развития;

– в реализации требования единства и согласованности развития всех уровней общего и профессионального образования, образовательного пространства города, региона, страны;

– в использовании исследовательских подходов и методов смежных наук;

– социологии, психологии, демографии, экологии;

– в отказе от авторитарности и навязывания единых подходов и рецептов на все случаи жизни;

– в стремлении к единству процессов овладения знаниями и развития личности воспитанников и обучающихся, индивидуализации и социализации, нормативности и свободы, алгоритмизации и творчества;

– в стандартизации образовательных результатов при помощи общих контрольно-измерительных материалов.

4. Среди мер для возрождения и развития системы начального и среднего профессионального образования предлагаются:

– существенное сокращение приема в высшие учебные заведения;

– сокращение срока обучения в учреждениях НПО за счет отказа от общеобразовательных предметов и возможности получения общего среднего образования;

– создание системы преемственного обучения в образовательных комплексах «ПУ – техникум (колледж) – вуз»;

– развитие системы подготовки кадров на производстве или при производственных фирмах, объединениях;

– усиление воспитательного потенциала учреждений НПО и СПО, оздоровление в них психологического климата;

– поднятие престижа и материального стимулирования труда квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена;

– передача функций подготовки рабочих кадров производственным фирмам, объединениям, предприятиям.

Проанализируйте возможную эффективность указанных мер.

5. Какова роль психологических знаний и методов в методологических исследованиях?

6. Выделите роль культурологического знания (ценности, традиции, искусство и т. д.) и подходов для построения, ориентации и содержательного наполнения исследования.

7. В чем отличие субъективности ученого-исследователя, которая признается нежелательной и препятствует достижению истины, от субъектности – влияния личности, ее особенностей, установок на методику и результаты исследования?

8. Среди требований к педагогическому исследованию выделите обязательные, играющие роль принципа, и желательные, но не обязательные для каждого исследования:

– опора на положительный педагогический опыт;

– признание формирующей роли отношений в ценностно– смысловом и нравственно-эмоциональном развитии личности;

– вовлечение в исследовательский процесс коллектива сотрудников;

– ориентация на общепризнанные ценности;

– ориентация на личностно ориентированную концепцию обучения и воспитания;

– ориентация на требования современного производства, экономики и управления.

9. Приведите примеры «вечных» проблем, вновь и вновь возникающих на каждом новом этапе развития общества и его образовательных структур.

Приведите примеры проблем, особенно остро стоящих именно в современной образовательной ситуации и нередко связанных с кризисом мировой образовательной системы или с положением в экономике, социальной, в т. ч. образовательной, сфере России.

10. Из приведенного ниже перечня выделите 3–4 наиболее действенных источника педагогического творчества:

– позитивные образовательные традиции;

– новации в сферах науки, производства, управления;

– произведения классиков (философов, педагогов, психологов);

– примеры (опыт) удачного решения педагогических проблем;

– примеры творчества из других сфер науки и практики;

– опыт педагогов-новаторов и инновационных учреждений;

– процесс и результаты поисков современных ученых и методистов;

– система обучения в передовых вузах, техникумах, профессиональных училищах;

– система повышения квалификации (курсы, семинары, практикумы в системе центров дополнительного образования и ИПК).

11. Представьте себе, что вам поручили разработать проект мероприятий по развитию творческой инициативы педагогов и по инновационному развитию российского образования. Какие бы рекомендации вы предложили Правительству РФ, Российской академии образования, региональным и муниципальным органам власти и управления, администрации школ, профессиональных образовательных учреждений, учителям и воспитателям, мастерам производственного обучения?

12. Разумно ли каждому образовательному учреждению разрабатывать собственную концепцию, свою программу развития или исследовательский проект?

13. Должно ли педагогическое исследование опережать практику? При каких условиях это возможно?

2. Методологические принципы психолого-педагогического исследования

1. Какой из названных принципов педагогического исследование может быть системообразующим:

– принцип объективности (поиск истины, оптимальных вариантов, не зависящих прямо от мнения авторитетных лиц, господствующей концепции, убеждений исследователя);

– принцип сущностного анализа (выявить сущность, исторические тенденции, порождающие результат);

– принцип системного подхода (поиск системообразующих связей, ядра, способов связи с внешней средой, общесистемных качеств и т. д.).

Обоснуйте свою точку зрения.

2. Как сочетать требование аспектной определенности каждого фрагмента поиска с требованием многогранности (голографичности), многоаспектности рассмотрения и с требованием целостного подхода к изучению педагогических объектов?

3. Обозначьте понятийный статус положений, помещенных в левом столбце таблицы, отметкой в правом столбце (принцип, требование, ни то и ни другое).

4. С каких ценностных позиций проводится научнопедагогическое исследование по вашей теме?

5. Что ограничивает использование математических методов в педагогических исследованиях? Какие элементы педагогического процесса и какие его результаты не поддаются или трудно поддаются формализации?

6. Как реально воплощается в структуре исследования принцип сочетания сущего (существующего) и должного (будущего в желательном нам варианте)? Возможные ответы:

– будущее присутствует в настоящем часто в зародышевой, неразвитой форме; нужно выявить и запланировать условия для его развития;

– нужно диагностировать слабые стороны, барьеры развития в настоящем и запланировать их компенсацию, преодоление;

– следует мысленно выстраивать желаемую модель будущего и предусмотреть поэтапное движение к его реализации;

– другой вариант.

7. Каким медицинским принципам и рекомендациям уместно дать педагогическую интерпретацию? Продолжите ряд: Не навреди! Смотри, что берешь! (для медсестры), при необходимости собирай консилиум…

8. Дайте педагогическую интерпретацию изречения К. Пруткова «Зри в корень».

9. Каковы требования рынка труда при определении номенклатуры специальностей и содержания обучения в профессиональных учебных заведениях (в ПУ срок обучения от 1 до 3 лет, а в колледжах и техникумах чаще всего 3 года, в вузах от 4 лет для бакалавров и до 6 лет для магистров)? Может ли за эти сроки заказ рынка существенно измениться?

10. Правомерно ли в педагогических исследованиях использовать понятия «человеческий ресурс», «человеческий капитал», «индустрия знаний»?

11. Чем отличаются друг от друга понятия «развитие», «становление», «формирование»? Можно ли дать рекомендации о том, в каких случаях и для чего рациональнее употреблять одно из приведенных понятий?

12. Есть ли различия в процедурах упорядочения, классификации и систематизации педагогических объектов и явлений?

13. В чем преимущества и недостатки:

– параллельного получения общего и профессионального образования;

– поэтапного (сначала общее, а затем профессиональное) получения образования.

3. Логическая структура исследования

3.1. Понятие о логике исследования. От темы к предмету

1. Известно, что логика любого поиска – это определенная последовательность действий, шагов, которая должна привести к цели – запланированному результату. Может ли исследователь выстроить ее заранее, не зная определенно о том, каков будет результат поиска? Прокомментируйте приведенные ниже суждения и дайте свой ответ:

– известная поговорка гласит: «Чтобы победить, нужно ввязаться в драку», другая: «Война план покажет». Результат бывает трудно предвидеть. Если мы его уже знаем, зачем вести исследование;

– отправляясь в поход, в путешествие, нужно наметить маршрут «на берегу», знать, куда ты идешь (едешь, плывешь), какое нужно снаряжение, предполагать, какие риски, трудности могут быть на пути.

2. Какие важнейшие ориентиры и действия для исследовательского поиска можно и нужно наметить и воплотить, в какой последовательности? Должны ли быть эти ориентиры однозначными и определенными или вариативными? Используя приведенный ниже перечень действий, определите их обоснованную последовательность:

– выявить общее направление, вектор поиска;

– указать предполагаемый результат;

– осознать, представить общий замысел исследования;

– наметить последовательность конкретных задач, которые необходимо решать;

– подобрать или сконструировать методы поиска;

– сформулировать основную проблему исследования;

– сформулировать тему;

– представить, сконструировать исходную теоретическую концепцию исследования;

– определить эмпирические факты как исходные для преобразования в исследовательском поиске.

3. На какой базе, платформе можно осуществлять целенаправленное продуктивное предвидение? Что необходимо сделать, чем овладеть, чтобы представить теоретическую и эмпирическую баз исследования?

4. Каковы социальные истоки и психологические механизмы предвидения, предвосхищения будущего? Какими методами можно осуществлять прогнозирование и проектирование процесса перехода от наличной ситуации к желаемой как результату преднамеренной трансформации?

5. Для экспертизы и предварительного обсуждения процедуры исследования чаще всего нужны два документа: исследовательский проект (программа) и план изложения результатов (отчета, диссертаций и др.). С какого документа целесообразно начинать разработку. Почему?

6. Можно ли на первом этапе исследования требовать от автора (авторов) общего панорамного видения и обозрения всего исследовательского поля? Прочтите возможные альтернативные высказывания, приведенные ниже, и определите свою позицию:

– вряд ли это требование правомерно и продуктивно. Чаще всего мы видим только «ближайшую перспективу», особенно если «местность» холмистая: только поднявшись на очередной холм, мы видим местность впереди, но опять-таки лишь до следующего холма;

– в том-то и смысл данного требования, чтобы побудить автора подняться выше очередного холма, увидеть вершину, которую нужно покорить, и, пусть в общих чертах, выбрать путь к ней (не исключая возможности отклонений и коррекции).

7. Нужно ли, двигаясь к цели, оглядываться назад, осуществляя анализ, рефлексию сделанного?

8. Ориентирами выбора темы обычно служит ее актуальность, назревшая потребность в решении проблем науки, без которых не удается преодолеть практические трудности. Может ли быть источником темы другой вариант: достижения и успехи отдельных педагогов, педагогических коллективов, регионов в разрешении актуальных проблем, преодолении трудностей?

9. Что означает требование «проблемности темы исследования»? Можно ли практическую трудность трактовать как проблемность? Чем проблема отличается от незнания, ситуации неопределенности? Выберите из приведенных ниже определений наиболее корректно раскрывающие сущность понятия «проблема». Поясните свой выбор.

Проблема – это:

– затруднение, связанное с незнанием или неумением;

– совокупность задач, которые назрели и требуют решения;

– конкретное знание о незнании, о неизвестном в известном, видение пробелов, изъянов, лакун в существующем знании;

– предположение о направлении исследовательских поисков.

10. Как связано между собой содержание понятий «проблема», «познавательная задача», «исследовательская задача»?

11. В научном мире особенно высоко ценится способность исследователя к проблемному видению, т. е. способность не столько решать, сколько увидеть, нащупать, определить, оценить степень значимости еще назревающих, перспективных проблем развития. Как вы оцениваете этот подход в свете перспектив развития образования и педагогической науки?

12. Переформулируйте с разных точек зрения центральную проблему вашего исследования. Какие новые связи и отношения выявляются в процессе такого углубления?

13. Как связаны между собой социальные цели («вызовы времени», социальный заказ, перспективы разработки и использования новых производственных технологий) и педагогические проблемы?

14. Как связана тематика и проблемность научных и научнопрактических поисков в сфере образования и педагогики?

– постоянными, сущностными особенностями этой сферы;

– изменениями социальной ситуации, характером культурных норм и установок;

– успехами в других сферах науки и практики;

– появлением новых средств, инструментов познания, передачи и переработки информации;

– развитием техники и производственных технологий.

Что является определяющим? Подберите примеры и формулировки тем, связанных с разными факторами развития общества, науки, образования.

15. В чем заключается процедура локализации и конкретизации темы исследования? Предложите варианты локализации следующих тем:

– «Профильное обучение в общеобразовательной школе».

– «Ресоциализация подростков группы риска».

– «Нравственное воспитание школьника». Подумайте, как придать сформулированным темам проблемную направленность.

16. Для чего необходимо выделение объекта и предмета исследования?

17. Объект и предмет исследования – понятия соотносительные. В чем их отличие? Как они связаны друг с другом? Найдите среди приведенных определений те, которые возможно квалифицировать как объект, как предмет, и те, которые в принципе не определяют ни то, ни другое:

– группа учащихся – участников диагностирования, опытной работы;

– база (учреждение, территория), на материале которой проводится исследование;

– система, подлежащая изучению;

– взятый в динамике изучаемый процесс;

– связи, отношения, стороны процесса, подлежащие изучению;

– факторы и закономерности, организационные условия достижения определенных результатов.

18. Что означает понятие «предметный анализ», служащее одновременно требованием и к проведению исследования, и к изложению его результатов?

19. Если допустить, что тема исследования сформулирована достаточно корректно, то приемлема ли такая формулировка предмета, которая, по существу, просто повторяет заявленную тему?

3.2. Цели, задачи и концептуальная база исследования

1. Составьте как можно более полное и точное определение цели исследования, используя приведенные ниже суждения.