Текст книги "Типология отклоняющегося развития. Недостаточное развитие"

Феноменологически развитие можно анализировать по трем основным сферам: регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной. Их взаимодействие определяет весь спектр познавательных (в том числе речевых) и поведенческих актов, рефлексивных и личностных проявлений.

С нашей точки зрения, именно такие определения сфер психического адекватны и эффективны для задач практики. Мы считаем необходимым включить волю в регулятивную сферу как ее наивысший, предельно осознанный уровень. Определение сферы как «эмоционально-волевая» мы считаем ошибочным, поскольку в нем смешиваются компоненты из различных областей психического. Ведь волевое по своей сути является компонентом регуляции, а не чувствования. Нам кажется более корректным название «аффективно-эмоциональная сфера».

Также мы считаем нужным развести понятия «когнитивная сфера» и «познавательная деятельность». Если когнитивную, познавательную сферу можно рассматривать как систему когниций, познавательных процессов (память, внимание, восприятие и т. п.), то в понятие «познавательная деятельность» обязательно должен быть включен процесс регуляции, без которого никакая деятельность не может существовать.

Подобное обоснование – это некое упрощение, схематизация, как, впрочем, и любая модель есть упрощение жизни, которую она описывает. Но в практике диагностической и коррекционно-развивающей деятельности оно вполне адекватно. В основе всех наблюдаемых феноменов находится триада компонентов базовой структурной организации психического. Рассматривая эту триаду как взаимосвязанную и синхронно формирующуюся структуру, можно представить ее в виде треугольника, стороны которого демонстрируют триединую взаимосвязь произвольной регуляции, пространственных представлений и аффективной организации (рис. 1.2).

Подобные взаимосвязи (стороны треугольника) определяют отдельные области психического, в которых каждые две базовые составляющие можно рассматривать в качестве основных компонентов (при обязательном вспомогательном включении третьего).

Анализ психического развития ребенка с точки зрения особенностей произвольной регуляции психической активности, произвольных форм деятельности и сформированности пространственно-временных репрезентаций (как основы когнитивной сферы) дает возможность оценить уровень сформированности познавательной деятельности в целом. При этом необходимо включать в познавательную деятельность и систему аффективной организации как ее чувственной ткани и мотивационного компонента. Но произвольную регуляцию и пространственные представления все же следует рассматривать как приоритетные.

Рис. 1.2. Треугольник взаимодействия компонентов базовой структурной организации психического, определяющих состояние регуляторноволевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер и их взаимодействия в структуре познавательной деятельности, поведения и самосознания

Оценка сформированности произвольной регуляции вкупе с аффективной организацией дает нам возможность проанализировать поведение ребенка, которое может протекать только во времени и пространстве и имеет определенный уровень когнитивной проработки.

Аффективная организация во взаимосвязи с пространственновременными репрезентациями дают возможность оценить сформированность Я-концепции, самосознания ребенка[5]5
  Это выглядящее как парадоксальное для психологии сочетание компонентов убедительно подтверждается исследованиями Л.С. Назаровой (Симферопольский госуниверситет), работающей с детьми с тяжелейшими комплексными нарушениями в развитии, а также экспериментами по сенсорной депривации, которые проводились в Институте медико-биологических проблем МЗ СССР, и коррекционной деятельностью современных специалистов-кинезиотерапевтов.


[Закрыть]. Эти составляющие личностного развития, субъекта деятельности теснейшим образом связаны с телесностью и не могут формироваться без регуляторного компонента.

Подобное видение роли этих компонентов в развитии ребенка оказалось эффективным и позволило снизить вероятность диагностических ошибок в ситуации дифференциальной диагностики различных вариантов отклоняющегося развития.

В целом включение представления о базовой структурной организации психического в практику педагога-психолога позволяет, опираясь на выявленный профиль сформированности уровней каждой из них, не только понять механизмы наблюдаемых феноменов, но и осуществить синдромальный психологический анализ, отнести развитие конкретного ребенка к тому или иному типологическому варианту.

Саму же оценку сформированности этих структур, проявляющихся в соответствующих феноменологических образованиях[6]6
  Разработана батарея психодиагностических методик и приемов обследования, ориентированная на оценку каждого из уровней (и подуровней) каждого из трех базовых компонентов (см. Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005, Семаго М.М., Семаго Н.Я., 2011).


[Закрыть], можно рассматривать в качестве одного из ключевых моментов психологического обследования. Мы придаем этой оценке особую важность, поскольку понимание структуры и специфики сформированности этих компонентов психического развития не только лежит в основе постановки психологического диагноза, но и позволяет осуществить прогноз дальнейшего развития, определить пути адекватной коррекционно-развивающей работы всех специалистов, включенных в работу с ребенком.

Предлагаемая модель анализа – всего лишь объяснительная. На практике мы можем увидеть и оценить лишь феноменологические проявления особенностей психического развития ребенка. Мы можем выяснить представления нейрофизиолога, педиатра, невролога или психиатра о нейробиологической организации ребенка, можем услышать доказательства нейропсихолога о существовании пространственно-функциональной организации мозговых систем, в определенной степени подтвержденное данными компьютерной томографии и ЭЭГ. Но психолог образования может увидеть лишь отражение этой организации в виде профиля латеральных предпочтений.

Оценка базовых структур психического развития также может быть проведена исключительно через наблюдаемую деятельность ребенка (познавательную, поведенческую, проявления эмоций, отношения и т. п.). Сами же структуры существуют лишь в виде доказательного объяснения. Таким образом, базовая структурная организация психического развития оказывается как бы встроенной, «вложенной» в лежащую на поверхности феноменологию.

Предлагаемая модель позволяет определить критерии разграничения условно-нормативного развития и развития отклоняющегося. Но прежде чем привести эти критерии необходимо дать определение понятию «отклоняющееся развитие».

На наш взгляд, именно это понятие одновременно отражает и качественно-количественные, и статико-динамические характеристики состояния ребенка. Аналогичные понятия (отклонения в развитии, особые состояния, проблемные дети и т. п.) не отражают динамический аспект развития, а констатируют некий набор показателей, характеризующих различные типы развития в конкретный момент времени, в отдельный возрастной период.

Использование понятия «отклоняющееся развитие» требует учета того, «что отклоняется» и от «чего отклоняется» – то есть соотнесения с показателями условно-нормативного развития, следовательно, должно быть определено и понятие «нормативное». Но это является камнем преткновения психологической диагностики. Вообще использование понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку подвергается большому сомнению. Как справедливо отмечал К.М. Гуревич (Психологическая диагностика, 2000), проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана. Само понятие «норма» должно быть соотнесено с теми требованиями, которые предъявляет к ребенку социум.

В настоящее время есть разные определения понятия «норма».

Статистическая норма определяется как уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т. п. Основной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка является то, что для этого, учитывая особенности нашей страны, многообразие различных факторов, требуется поистине гигантский объем исследований, которые необходимо проводить систематически лишь в отдельных регионах. Обоснованность перенесения таких нормативов на всю детскую популяцию представляется сомнительной.

В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека и о том, что любое отклонение следует рассматривать только в сопоставлении с индивидуальной направленностью развития этого человека (Основы специальной психологии, 2002). Но в этой ситуации трудно организовать фронтальное обучение детей по определенным стандартам. А именно это и является основой нашего образования. Да и определить индивидуальную тенденцию как «гармоничный баланс между личностью и социумом» (там же, с. 14) в связи с отсутствием критериев такого баланса тоже весьма проблематично.

Можно говорить и о некой идеальной норме – оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях. Идеальная норма служит исключительно целям теоретического описания психического развития и вряд ли может встретиться в реальной практике.

В реальной жизни зачастую возникает ситуация, когда одни показатели удовлетворяют статистической норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется, тем большими могут быть рассогласования. Подобное противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу, типологической норме и соответственно использованию типологической модели[7]7
  Описываемые в этой книге особенности психического развития при том или ином варианте отклонений следует отнести к типологической «норме» для данного варианта отклоняющегося развития.


[Закрыть] (Грибова, 2001).

Наиболее адекватным нам кажется понятие «социально-психологический норматив» (СПН), разработанное в школе К.М. Гуревича.

✓ Социально-психологический норматив можно определить как «систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. <…> Требования, составляющие содержание СПН <…> являются идеальной моделью требований социальной общности к личности <.> Такие требования <…> закреплены в виде правил, норм, предписаний <…> Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества» (Психологическая диагностика, 2000, с. 217–218).

Для психологов образования наиболее важными являются требования, заложенные в образовательные программы, технологии, обеспечивающие требуемые социумом образцы поведения и обучения ребенка.

Исходя из этого, понятие «отклоняющееся развитие» можно сформулировать следующим образом:

✓ Отклоняющееся развитие – это выход психического развития в целом или его отдельных системообразующих компонентов, (структур, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива (условно-нормативного развития), определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, национальной/этнической ситуации вне зависимости от знака отклонения (опережение или запаздывание).

Таким образом, понятие «отклоняющееся развитие» отражает динамический характер процесса психического развития ребенка и в ситуации изменения СПН, в частности введения инновационных образовательных программ, изменения структуры и содержания учебно-методических комплексов, дидактического наполнения образования, а также социальных требований, возникающих в ситуации цивилизационных сдвигов в образовании. Подразумевается, что дети с условно-нормативным развитием обладают достаточным ресурсом, чтобы гибко ответить всем «вызовам» образовательной системы. На практике же часть детей, находящихся на границе своих ресурсных возможностей, при подобной смене образовательных и/ или социальных требований не могут успешно приспособиться. За пределами условно-нормативного «коридора» социокультурных (в том числе и образовательных) требований их развитие сначала в поведенческом, а затем и в познавательном плане начнет приобретать черты отклоняющегося. В зависимости от особенностей сформированности функциональных психических систем и лежащих в их основе механизмов психического развития состояние может быть квалифицировано в рамках одного из вариантов отклоняющегося развития. Это определит и характер комплексного сопровождения ребенка в образовательной среде (Семаго М.М., 2003), специфику коррекционно-развивающей работы специалистов с учетом возникших особых образовательных потребностей ребенка.

В своих работах (см. публикации Н.Я. Семаго, М.М. Семаго за 1999–2009 гг.) мы неоднократно обращаемся к этому определению, кроме того, оно используется многими авторами и фактически приобрело статус научного понятия. Ориентируясь на это понятие, можно говорить и о применимости трехкомпонентной модели анализа психического развития к развитию отклоняющемуся. При различных вариантах отклоняющегося развития будет наблюдаться специфика не только феноменологических проявлений, но и стоящих за ними механизмов психического развития и базовых структур. Таким образом, модель может быть использована для оценки как условно-нормативного, так и отклоняющегося развития.

Характер и степень сформированности уровневых компонентов базовой структурной организации психического (регуляции психической активности, ментальных структур и аффективной организации) – основной дифференциально-диагностический критерий разграничения категорий отклоняющегося развития.

Существуют и другие критерии:

• Специфика раннего развития ребенка, особенности сформированности (синхронизация/десинхронизация структурных переходов) уровневой структуры регуляции, пространственно-временных представлений и феноменологии, отражающей характер сформированности аффективной организации.

• Показатели обучаемости, адекватности и критичности, которые выступают как неспецифические критерии выделения типов, видов и вариантов отклоняющегося развития.

Глава 2
Типология отклоняющегося развития

Мы выделяем четыре типа отклоняющего развития: недостаточное, асинхронное, поврежденное и дефицитарное (рис. 2.1).

Недостаточное развитие характеризуется дефицитом произвольной регуляции психической активности и пространственновременных представлений, которые отражают состояние регуляторного обеспечения психической активности и ментальных структур, определяющих развитие познавательной деятельности. Аффективная организация важна, но для выделения этой группы второстепенна, поскольку влияет не столько на характер развития, сколько на его особенности внутри группы. Ее анализ позволяет разграничивать отдельные варианты (формы) этого типа по характеру поведенческих особенностей и аффективного реагирования.

Для асинхронного развития характерна специфика сформированности в первую очередь структуры аффективной организации и соответствующих феноменологических проявлений, а также произвольной регуляции, определяемой стоящим за ней регуляторным обеспечением психической активности. Любой поведенческий акт или аффективное проявление существует в пространственно-временном континууме, однако сформированность пространственно-временных представлений, отражающих состояние ментальных структур субъекта, носит в этом случае второстепенный характер.

Рис. 2.1. Типы отклоняющегося развития

Наличие резких изменений психического развития в результате каких-либо внешних воздействий, приводящих либо к органическим повреждениям, либо к психической травме, говорит нам о психическом развитии по типу поврежденного, соответственно выделяется группа детей с поврежденным развитием. В этом случае важно проанализировать историю развития (анамнез) и объективные данные, касающиеся времени возникновения повреждений. Помимо анализа феноменологической специфики и особенностей сформированности компонентов базовой структурной организации, важными факторами являются время возникновения и характер поражения.

При сочетанной недостаточности анализаторных и опорнодвигательных систем, изначально существующей или возникшей в раннем возрасте и приводящей к специфичной дефицитарности базовых структур, мы относим детей к многовариантной типологической группе дефицитарного развития.

Дадим краткую характеристику типов отклоняющегося развития.

К этой типологической группе относятся виды отклоняющегося развития, для которых специфичной является именно недостаточность развития (по отношению к средненормативному[8]8
  В данном случае под средненормативным развитием понимаются усредненные социально-психологические требования к психическому развитию ребенка со стороны образовательной среды, в первую очередь – программные требования массовых общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений, а также и требования, предъявляемые к динамике формирования.


[Закрыть]) всех или отдельных психических процессов и функций.

Несформированы регуляторное обеспечение психической активности и ментальные структуры, то есть первоочередной является проблема недоразвития познавательной деятельности. Аффективная организация в данном случае второстепенна (см. рис. 1.2).

Основные критерии выделения группы недостаточного развития:

• Выраженно недостаточная сформированность познавательной деятельности, не соответствующая возрастным нормам динамика ее формирования.

• Специфика сформированности регуляторного обеспечения и ментальных структур.

• Отсутствие врожденной или приобретенной в раннем возрасте дефицитарности какой-либо дистантной анализаторной системы (слуха, зрения) или опорно-двигательного аппарата.

• Эффективность специфичной коррекционно-развивающей работы специалистов и комплексного сопровождения ребенка в целом, особенности организации образовательного маршрута (катамнестические данные).

Дополнительные критерии:

• Время возникновения недостаточности познавательной деятельности (до 2,5–3 лет) или явная недостаточность ее предпосылок в раннем возрасте (психомоторное развитие, познавательная активность и т. п.).

• Непрерывность и последовательность психического развития без нарушения плавности в результате воздействия какого-либо фактора (прививки, травмы, соматического заболевания, психической травмы и т. п.). Имеется в виду, что нет резкого изменения как качества, так и динамики психического развития, когда на смену условно-нормативному или близкому к нему развитию приходит выраженная недостаточность познавательной деятельности. В этом случае мы будем говорить не о недостаточном, а о поврежденном развитии.

Первопричины недостаточного развития могут быть разными – от выраженных органических поражений ЦНС, в том числе и генетически обусловленных, до неярко выраженной специфики функциональной организации мозговых систем и социальных условий развития. Для этого типа основными являются те компоненты, которые наиболее полно включены в формирование познавательной деятельности: произвольная регуляция психической активности и пространственно-временные репрезентации. То есть речь идет в первую очередь о нейробиологической составляющей развития и пространственно-функциональной организации мозговых систем, а социальные условия развития второстепенны.

На феноменологическом уровне у детей этой группы наблюдаются проблемы регуляторного и когнитивного плана (проблемы познавательной деятельности), осложняющиеся спецификой формирования аффективной сферы. Последняя опосредованно, через личностные особенности ребенка и его аффективно-эмоциональное реагирование и поведение будет модулировать характер деятельности.

Можно выделить три вида недостаточного развития, различающихся как по характеру, так и по выраженности нарушений (рис. 2.2):

• Тотальное недоразвитие.

• Парциальное недоразвитие отдельных компонентов психической деятельности.

• Задержанное развитие.

В свою очередь, каждый вид расщепляется на отдельные варианты и формы.

Эта книга посвящена типу недостаточного развития, поэтому все его виды, варианты и формы детально описаны ниже, в следующих разделах.

Рис. 2.2. Виды недостаточного развития

Этот тип получил такое название, поскольку нарушается основной принцип развития – синхронность. При оценке состояния ребенка из этой группы можно увидеть сочетания недоразвития и ускоренного (акселеративного) развития отдельных психических сфер, при которых возникают явления социальной и поведенческой дизадаптации. Отмечается искажение в последовательности формирования структур психического развития, когда в нарушение фундаментальных законов развития отдельные процессы и функции развиваются «по-своему», искаженно, образуя оригинальные, порой причудливые структурные образования, где верхние функциональные уровни могут быть сформированы лучше, чем нижние.

Асинхрония развития в той или иной степени присуща самым разным категориям отклоняющегося развития, то есть не является специфичной только для данной группы. Тем не менее такое обозначение именно этой группы имеет исторические основания. Во-первых, как и многие другие термины, оно пришло из детской психиатрии и было закреплено за определенной категорией психического дизонтогенеза. Термин понятен специалистам-медикам, психологам и дефектологам, используется в психологической литературе, в частности, в монографии В.В. Лебединского (1985). Во-вторых, в содержательном плане мы говорим именно об асинхронии развития всех (или некоторых) базовых компонентов структурной организации, что специфическим образом проявляется во всех сферах (регуляторно-волевой, когнитивной, аффективно-эмоциональной).

В первую очередь страдают система аффективной организации и регуляторное обеспечение психической активности. Вследствие этого своеобразно формируются Я-концепция, самосознание и самооценочные структуры, возникают специфичное поведение и явные трудности адаптации. Все это не может не оказать влияния и на формирование пространственно-временных представлений.

Основные критерии выделения типа асинхронного развития:

• Значительная неравномерность развития и своеобразная дезинтеграция сфер психического.

• Поведенческая и социоэмоциональная дизадаптация.

• Специфика сформированности в первую очередь аффективной организации и произвольной регуляции психической активности, при которой наблюдается характерная для этого типа дисгармония или даже искажение в формировании их уровневых структур.

• Определяющее (для большинства вариантов этой группы) влияние социальных условий и окружения ребенка на его психическое развитие.

Критерии выделения отдельных вариантов и форм асинхроний развития:

• Время возникновения изменения состояния ребенка, когда на фоне в целом условно-нормативного развития или акселеративного развития отдельных областей психического возникают специфические поведенческие или эмоциональные феномены, дизадаптирующие жизнь ребенка и его семьи.

• Семейные, в том числе наследственные предрасположенности, в целом модулирующие психическое развитие ребенка.

• Выходящее за пределы условно-нормативного акселеративное развитие парциальных способностей.

В качестве одной из основных причин асинхронного развития мы рассматриваем социальные условия, включая семейную ситуацию и социальное окружение ребенка. На наш взгляд, социальные условия влияют на формирование психического развития по этому типу значительно сильнее, чем принято считать. Помимо семьи и ближайшего окружения ребенка, огромное влияние оказывает образовательная среда, в которой ребенок проводит большую часть времени. Для некоторых категорий этой группы образовательную среду можно рассматривать как основной фактор формирования асинхронии.

Дополнительный фактор, определяющий асинхронность развития, – жизнь ребенка в иной этнической/национальной среде, иных культурологических условиях, чем те, к которым он был предуготован жизнью предков, семьи и наследственной предрасположенностью. Для некоторых вариантов асинхронного развития (входящих в вид «искаженное развитие») достаточно трудно говорить о причинах, поскольку на сегодняшний момент они до конца не ясны.

На феноменологическом уровне мы наблюдаем широкий спектр поведенческой дизадаптации: от вредных привычек, трудностей адаптации в новых условиях, выраженной демонстративности, специфичности эмоционального реагирования до полного отсутствия контакта с окружающим миром, неадекватных аффективных реакций, самоповреждающих действий и т. п.

В рамках асинхронного типа могут быть выделены следующие виды развития (рис. 2.3):

• Дисгармоничное развитие.

• Одаренность.

• Искаженное развитие.

• Дизинтегративное развитие.

Рис. 2.3. Виды асинхронного развития

Дисгармоничное развитие характеризуется спецификой формирования аффективной организации по типу уровневой дисфункции при сохранности общей структуры и иерархии системы аффективной организации в целом. Несомненно, будет наблюдаться и определенный сдвиг пропорций в развитии всех уровней, не приводящий в то же время к повреждению механизмов эмоциональной регуляции. Все это позволяет системе аффективной организации пусть и недостаточно адекватно, но выполнять свои задачи по аффективной тонизации деятельности и по адаптации в окружающей среде. Подобная дисфункциональность не приводит к значимым нарушениям познавательной деятельности и регуляции.

Можно выделить и отдельные варианты со специфичными для каждого феноменологическими проявлениями – принципиально различными способами реагирования детей в различных ситуациях при воздействиях окружающей среды. В основу обозначения выделяемых вариантов положен характер дисфункции аффективной организации разных уровней и соответственно аффективного реагирования и аффективного тонуса детей. Наиболее адекватной в терминологическом плане представляется собственно психологическое обозначение реагирования: экстра– и интропунитивность[9]9
  В данном случае имеется в виду терминология, предложенная в рамках теории фрустрации С. Розенцвейгом для выделения направленности реакций личности на окружение, внешнее препятствие (экстрапунитивная реакция) или на себя самого с принятием вины и своей ответственности (интропунитивная реакция).


[Закрыть]. Сооответственно выделяются экстрапунитивный (при гиперфункции базовых уровней аффективной организации) и интропунитивный (при недостаточности аффективного тонуса) варианты дисгармонического развития. Поведенческие проявления при этих вариантах будут противоположными – неуверенность в себе, склонность к навязчивым проявлениям, тревожность и т. п. при интрапунитивной форме и яркая демонстративность, склонность к рискованным формам поведения, желание быть всегда на виду и т. д. при экстрапунитивной.

В рамках дисгармоничного развития мы рассматриваем и вариант, связанный с нестабильностью психического (аффективного) тонуса. Он переходный – это категория детей, имеющая много общего с одним из вариантов регуляторной недостаточности деятельности – с низким уровнем психического тонуса (рис. 4.1). Последний описан в разделе 4.2.3.

Вид «одаренность» полностью отвечает основным критериям асинхронного развития: у детей этой группы наблюдается неравномерность развития отдельных сфер, их выраженно ускоренное развитие, поведенческая и/или социоэмоциональная дизадаптация. Все больше современных исследователей начинают рассматривать одаренность как вариант отклоняющегося развития, пусть даже и в «+» сторону.

В этой группе можно выделить детей с парциальными вариантами одаренности (музыкально, художественно, математически одаренные дети и т. п.) и тотально одаренных во всех сферах деятельности. Особняком стоят гении – «артефакт» природы – на них очень трудно распространить какие-либо модели анализа, в том числе и нашу, поскольку убедительных причин появления одаренности наука пока еще не обнаружила.

Все варианты одаренности объединяет выраженная асинхрония – сверхразвитие одних сфер и нормативное развитие других. И здесь можно увидеть переходные варианты, когда одаренность (парциальная или тотальная) со временем (иногда уже во взрослом возрасте) или даже с самого начала смешивается или сливается с другой группой асинхронного развития – с искаженным развитием и начинает приобретать черты явной социальной и поведенческой дизадаптации.

Для искаженного развития характерно грубое искажение базовых структур психического развития и вследствие этого искаженное формирование психических сфер. При одних вариантах следует говорить о преимущественном искажении аффективно-эмоциональной сферы, доходящей до дефицитарности всей уровневой системы аффективной организации. Речь идет о детях с аутистическими расстройствами, в современной терминологии – о детях с расстройствами аутистического спектра (РАС). РАС – термин, квалифицирующий обширную группу подобного отклоняющегося развития, именно его мы будем использовать. При этом варианте психического дизонтогенеза аффективный тонус оказывается грубо дефицитарным, аффективная организация не в состоянии обеспечить решение собственно смысловых задач адаптационного поведения ребенка. Это приводит к грубейшей поведенческой и социальной дизадаптации, проявляющейся в вычурности, нелепости поведения, невозможности «считывания» эмоционального контекста ситуации, наличии разнообразных двигательных и речевых стереотипий, крайне специфических способах взаимодействия и неповторимой картине коммуникативных особенностей. Искажение в развитии аффективной сферы приводит и к своеобразному искажению развития других компонентов базовой структурной организации – регуляторного обеспечения психической активности и ментальных структур, что определяет искажение пропорций в развитии и когнитивной, и регуляторно-волевой сфер, формируя своеобразный рисунок поведения и социальной адаптации и специфичную недостаточность познавательной деятельности, что нередко является причиной диагностических ошибок.

При другом варианте искаженного развития (преимущественном искажении когнитивной сферы) на первый план выходят искажения познавательной деятельности и связанная с ними дизадаптация ребенка в социуме. Имеются в виду варианты детской шизофрении или атипичного (процессуального) аутизма (Башина, 1999). Для этого варианта характерен период нормативного или даже акселеративного развития психических функций, после которого возникают специфичные проявления – утрата уже имеющихся умений и живости реагирования, отказ от контактов с близкими, уход в сферу своих порой очень специфичных интересов и т. п. (Башина, 1989). Есть особенности и в развитии познавательной деятельности. Последняя характеризуется искажениями структуры, спецификой мышления: разноплановостью, категоризацией по латентным признакам, аффективной заряженностью отдельных «зон» и т. п.

Вид «дизинтегративное развитие» был выделен исключительно в результате использования трехкомпонентной модели анализа. Развитие детей этой категории характеризуется дизинтеграцией развития всех трех психических сфер, которая становится очевидной к возрасту 2–2,5 лет.

Создается впечатление, что каждый из компонентов базовой структурной организации психического, в целом развиваясь в соответствии с онтогенетическими закономерностями, не связан в формировании с двумя остальными: каждый из них нормативен, но… независим. Различия наблюдаются именно в темповых показателях формирования каждого из компонентов.