Текст книги "Интегративный подход в преподавании психологии. Учебное пособие"

3. Процедуры, обеспечивающие единство интериоризации и экстериоризации в процессе усвоения:

• внутренняя переработка на уровне мнемических процессов и мыслительных операций;

• самоорганизация учебной деятельности – проявление устойчивого познавательного интереса в данном направлении;

• автономность и ответственность субъекта учебной деятельности, включающая внутренний локус контроля.

Психологические характеристики учебных действий: обобщенность, которая всегда характеризует состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ предметов; развернутость действия, характеризующая полноту операций, необходимых для выполнения действия (по мере освоения действия число операций уменьшается и действие становится сокращенным, свернутым); освоенность действия, включающая такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизации и быстрота выполнения; а также вторичные свойства действий: разумность, сознательность, абстрактность, прочность.

Учебные действия, основные компоненты обучения, способствующие формированию сущностных возможностей субъекта учения – знаний, умений и навыков.

Формирование знаний, умений и навыков

В системе знаний отдельного человека можно выделить, по крайней мере, три категории: знания, умения, навыки. Каждая категория вносит определенный вклад в совокупную категорию – качество образования.

Знания – это то, что известно, или та информация, которая эффективно используется в конструктивной деятельности. Знания отражают начальный уровень образования в какой-либо предметной области, позволяя осознать потребности, выделить объекты исследования из «окружающей среды» и частично ассоциировать информацию с классами решаемых задач в этой предметной области. Это уровень дилетанта или студента.

Умения – это освоенные субъектом способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Это процессы планирования, применения и преобразования знаний в какой-либо вид конструктивной деятельности. Умения формируются путем упражнений и создают возможность выполнения действий в привычных и в изменившихся условиях. Умения отражают средний уровень подготовленности специалиста, то есть уровень новичка, осваивающего основы профессионализма.

Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения; это выработанный автоматизм в реализации умений или наивысший уровень умений в фиксированной среде реализации. Навыки не только используются, но и формируются в деятельности. Навыки – это действия, автоматизировавшиеся в результате упражнения и происходящие через ряд этапов формирования: осмысление – осознанное, но неумелое выполнение действия; автоматизация навыка – осуществление операции неосознанно, то есть без постановки сознательной цели.

Различают: сенсорные, умственные (мыслительные, мнемические), волевые и двигательные (психомоторные) навыки. Навыки отражают наивысший уровень образования в какой-либо предметной области (уровень специалиста, мастера своего дела).

В понятие «знание» включаются – умения и навыки, которые трактуются как формы познавательной активности субъекта, указывающие на ее операционально-динамическую сторону. Знание всегда о чем-то, оно предметно. Умения и навыки – субъектны. Они характеризуют способность человека к преобразованию, трансформации объекта сообразно с закономерностями его собственного существования.

В современных условиях важна ориентация на формирование знаний с учетом возможностей студентов, то есть интегрировано для каждого: на уровне восприятия или ознакомления, на уровне понимания, на уровне убеждения, применения.

При формировании умений и навыков необходимо ориентироваться на три основных этапа: а) аналитико-синтетический этап, подразумевающий овладение всем комплексом действий и составляющими его элементами, б) этап автоматизации, характеризующийся ускорением выполнения действия и достижением более высокой результативности, в) этап надежности, характеризующийся качественным выполнением действия в реальности.

Особым элементом обучающей деятельности является учение, в результате которого человек овладевает новыми знаниями и умениями. Существуют два вида учения, или способа научения, и два вида деятельности.

Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель.

Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями посредством саморегуляции познавательной деятельности, фиксирующей результат учебной деятельности в соответствии с личностным смыслом.

Учение является деятельностью учебной, предусматривающей освоение способов выполнения действий, и в то же время продуктивной – нацеленной на результат. Поэтому деятельность учения есть деятельность самоизменения путем присвоения элементов социального опыта по индивидуальному контексту.

Процесс учения характеризуется возникновением состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами, а также их последующим становлением, в котором происходят преобразования и изменения возникающих знаний и действий по формальным характеристикам: полноты, дифференцированности, обобщенности, разумности, сознательности, абстрактности, освоенности. Как следствие учения возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от характеристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность.

Процесс учения состоит из четырех фаз:

• В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: педагог в наглядной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.

• Во второй фазе психический образ выделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активное формирование ходов решения и их тренировка.

• В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза используется для закрепления и проверки знаний.

• Четвертая фаза – синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение; эта фаза знаменует новую форму освоения знаний, умений, навыков – научение.

Научение. Знания и умения формируются не только при прямом и специально организованном обучении, но также и в игре, в процессе труда, в повседневной жизни. Во всех этих видах деятельности то, что выступает как эффект усвоения, называется научением. То есть научение, доведение до завершающих результатов, определяемых системой, моделью, концепцией, может быть рассматриваемо как Учение – научно обоснованное и изложенное в определенном виде знание о каком-либо предмете, явлении, процессе окружающей действительности, с помощью которого возможно познание его сути в процессе обучения.

Таким образом, выстраивается целостная система учебно-познавательной деятельности, включающая в себя и учебную, и обучающую деятельность с позиций продуктивного, совместного познания учебного материала и студентом и преподавателем.

Учебно-познавательная деятельность – вид деятельности, в процессе которого осуществляется двухсторонний процесс взаимодействия преподавателя и студента с целью:

• Познания – постижение чего-либо, приобретение знаний о чем-либо, постижение закономерностей, особенностей явлений, процессов, свойств и состояний. Познание как форма может быть: научное, обыденное, художественное и религиозное.

• Усвоения – форма познания, имеющая три произвольных или непроизвольных этапа: понимание, запоминание, возможность овладения действием в его новом значении.

• Практического использования знаний, умений, навыков.

Преподаватель в данном случае преимущественно организатор и координатор взаимодействия.

Деятельность студента характеризуется необходимостью:

• осознания целей и задач обучения;

• развития и углубления потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;

• восприятия, осмысления, запоминания учебного материала, для последующего применения знаний на практике;

• проявления эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;

• самооценки и самоконтроля процесса и результатов своей учебно-познавательной деятельности.

При обучении психологическим знаниям в современных условиях необходимо учитывать ряд особенностей:

• Необходимость ориентации на интегративный подход в русле гуманистических ценностей.

• Учет взаимосвязи способов познания и преобразования в процессе совершенствования сознания и деятельности субъекта учения.

• Основополагающая роль в развитии субъекта учения, в процессе обучения психологии символического сознания как способности понимать и интерпретировать психическую и психологическую реальность.

• Необходимость формирования системных знаний, умений, навыков как в научном секторе знаний, так и в области практического применения верифицированных открытий.

• Важность формирования профессионального психологического и педагогического мышления.

• Учет усвоения и уровня когнитивной сложности учебных задач, ситуаций, проблем при организации обучения и познания.

• Необходимость предварять рефлексию построением внутренней системы познавательных действий, осваиваемых при решении конкретных предметно-содержательных задач.

• Ориентация на то, что в процессе обучения психологии методические процедуры являются разнообразными формами актуализации личностной позиции и опыта участников обучения и предметом усвоения, становления и формирования знаний, умений и навыков.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Охарактеризуйте основные цели, задачи и предмет изучения учебной дисциплины «методика преподавания психологии».

2. Определите понятия и их соотношение: «отрасль научной психологии», «учебная дисциплина», «учебный предмет».

3. Обоснуйте критерии, на основе которых формируются отрасли научной психологии.

4. Охарактеризуйте основные различия двух сфер научно-практических знаний: фундаментальных и прикладных.

5. Обоснуйте деление всех учебных дисциплин на группы.

6. Чем отличается структура от содержания учебного предмета?

7. Охарактеризуйте психологию как область гуманитарного познания.

8. Охарактеризуйте систему познания психологических знаний.

9. Какова роль процесса целеполагания в обучении и усвоении психологических знаний?

10. Охарактеризуйте процесс формирования мотивации учения.

11. Каковы особенности становления познавательного интереса в процессе обучения психологии?

12. Определите понятие и характеристики образовательного процесса.

13. Каковы структурно-содержательные и процессуальные характеристики учебной деятельности студента?

14. Охарактеризуйте структурные компоненты субъекта учения.

15. Определите и охарактеризуйте основные характеристики процесса обучения.

16. Почему характеристики и уровни познавательной деятельности являются важнейшим аспектом организации и координации процесса обучения?

17. Какова роль учебных задач в организации и координации учебного процесса?

18. Охарактеризуйте основные учебные проблемы в обучении психологии.

19. Какова природа и роль учебных действий при обучении психологии?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М, 1990.

2. Вачков И. В. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. М.: Ось-89, 2008.

3. Герасимова B. C. Методика преподавания психологии: курс лекций. М.: Ось-89, 2006.

4. Гинецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: курс лекций. Л.: ЛГУ, 1983.

5. Исаев Е. И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 6. С. 57–65.

6. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.

7. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. 5-е изд. СПб.: Лидер, 2007.

8. Маркова А. К. Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

9. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

Глава 2. Методологические и методические основы преподавания психологии

Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка будущего специалиста. Современное развитие науки и практики не позволяет студенту усвоить и запомнить все изучаемые материалы. Поэтому встает задача необходимости интеграции студента в учебный процесс в том ракурсе, который наиболее важен для его профессиональной деятельности и который вооружит его максимальным количеством информации для успешной работы в ряде областей избранной специальности. Таким образом, перед преподавателем ставится задача отбора краткого, лаконичного содержания учебного материала, способствующего всестороннему развитию общего интеллекта у студентов, его способности решать различные научно-практические задачи.

2.1. Основные подходы к обучению психологии

Термин «подход» в самом общем виде понимается, как:

• Теоретическое и логическое основание рассмотрения анализа, описания, проектирования и конструирования объекта в виде теории, структуры, модели, тезиса, идеи, гипотезы. Оно согласуется с понятиями «принцип», «позиция», «идея».

• Совокупность способов и приемов осуществления деятельности в соответствии с идеей. Оно согласуется с понятиями «метод», «методика».

• Признак или совокупность признаков качества осуществления деятельности, оно согласуется с понятиями «качество», «особенность».

В целом подход необходимо рассматривать как теоретически обоснованный путь реализации основных идей, научной концепции, которая определяется системой принципов и методов, обусловливающих ее реализацию. То есть подход – это методологически обоснованное положение, характеризующее направленность научно-практического поиска дальнейшего развития научной концепции.

В настоящее время можно выделить ряд своеобразных направлений и подходов в обучении психологии:

Онтогенетическое направление, характеризующееся стремлением к выявлению сущностных характеристик изучаемого, в контексте освоения способов и приемов познания.

• Деятельностный подход – центральный в отечественной методологии, он акцентирован на выявлении структурно-содержательных, процессуальных и функциональных характеристик учебной и педагогической деятельности в едином образовательном процессе (С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, А. В. Брушлинский, Г. П. Щедровицкий и др. B. C. Леднев).

• Системно-генетический подход. В середине семидесятых годов, еще в рамках советской психологии, зародился плодотворный синтез системного и генетического подходов. В его основе психологическая таксономия или классификация психических явлений, которая позволяет получить ряд положительных моментов в организации преподавания психологии в средней и высшей школе. В русле применения данного подхода студенты, изучающие психологию, получают возможность полного и целостного рассмотрения изучаемого материала с момента знакомства с классификацией, которая неосознанно воспринимается студентам как остов, организующий внимание, запоминание и усвоение учебного материала (В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин, Д. Толингерова и др.).

• Праксеологический подход предполагает проникновение в закономерности преобразования практики с позиций «умного делания», изменяющего действительность. Он предполагает анализ основных «инструментов» образовательного процесса: деятельности студента и педагога, методах, методиках и технологиях обучения. Проникновение в их структурно-содержательные характеристики позволяет оптимизировать рефлексию преподавателя психологических дисциплин (И. А. Колесникова, Е. В. Титова).

• Парадигмальный подход использует в качестве рамочного понятие парадигмы как мыслительного или деятельностного образования, характеризующего принадлежность объекта, явления, процесса к определенной гносеологической или онтологической модели (Томас Кун).

Гуманистическое направление, характеризующееся ориентацией на становление личностно-профессиональных качеств, в контексте самоорганизации субъекта учебной деятельности.

• Личностно-ориентированный подход. В условиях реализации данного подхода основополагающими моментами является ориентация на становление качеств субъекта учебной деятельности у студента и реализация субъектности преподавателя. Субъектность рассматривается как важнейшее качество личности, определяемое активностью по осуществлению выбора жизнедеятельности и способа учения, а также ответственностью за свой выбор (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Н. А. Менчинская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

• Полисубъектный подход стремится рассмотреть общность «преподаватель – студент» как единую развивающуюся систему и вскрыть средства, с помощью которых можно помочь ее развитию (И. В. Вачков).

• Коэволюционный подход, утверждающий возможность и необходимость развития в процессе преподавания психологии и когнитивных структур и личностных образований и структур сознания будущих специалистов (В. Я. Ляудис).

• Синергетический подход основывается на использовании свойств социально-педагогических систем, на их способности адаптироваться к условиям окружающей среды на основе самоорганизации. В рамках данного подхода используется ряд специфических процедур, которые ориентированы на изучение тенденций развития зарождающейся системы, на оформление смыслообразующей деятельности, на организацию опыта взаимодействия с окружающей средой (Г. Хакен, Ю. Т. Каган, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов и др.).

• Герменевтический подход. В русле данного подхода ведущей является идея глубинного понимания происходящего. Педагогическая деятельность ориентируется на выявление смыслов каждой ситуации, на постижение глубинных мотивов поступков и поведения участников образовательного процесса (В. Дильтей, М. Бахтин, Н. Б. Крылова, Л. М. Лузина и др.).

• Ноосферный подход, основной целью которого является овладение методами сохранения личности и раскрытие ее полного интегрированного потенциала. При этом образование рассматривается как фундаментальная форма постижения бытия через естественный генетический код познания (Н. В. Маслова, И. А. Тлячева).

Технологическое направление включает подходы, которые основаны на применении схем, алгоритмов, технологий и техник, гарантирующих достижение планируемых результатов.

Необходимо отметить, что в настоящее время данное направление пользуется особой популярностью и разрабатывается в нескольких подходах:

• Модульный подход реализуется как принцип конструирования учебных курсов и их преподавания. Данный подход позволяет привести в систему интегрированные основы научных знаний и наглядно выделить «ядро» научной информации посредством всестороннего анализа понятий, выявления внутренних связей между понятиями, законами и принципами и тем самым логично и компактно структурировать учебный материал, а также избежать неоправданных повторений внутри одного и того же курса. Модульное построение учебного предмета протекает в два этапа. На первом этапе разрабатывается общая модель ядерного содержания преподаваемой дисциплины. На втором выделяются ключевые идеи в рамках конкретных модулей. Принципами отбора ключевой информации являются: а) информационная емкость и прогностическая ценность материала, б) его системно образующая функция и в) конструктивно-практическая значимость (Дж. Брунер, М. Вартовский и др.).

• Математическое моделирование обучающих систем. В основе любой обучающей системы лежит математическая модель процесса обучения. Чаще всего моделируют поведение обучающего, с целью повышения эффективности обучения. Модель определяет, в какой последовательности и какие блоки знаний увидит обучаемый в тот или иной момент обучения. Модель обязательно включает в себя представление состояния, в котором находится студент. Сюда обычно относят: текущий изучаемый блок знаний; пройденные блоки знаний; результаты ответов на контрольные вопросы; уровень подготовки ученика; его биологические характеристики (как он быстро устает, как быстро забывает пройденный материал, как быстро он успевает трансформировать полученные знания); предпочитаемый сценарий обучения. Модель определяет, каким образом будет изменяться состояние ученика во времени в результате его недетерминированного поведения (Б. Н. Еникеев, А. И. Назаров, В. М. Кроль и ДР.).

• Контекстный подход представляет собой самостоятельное направление «инструментального обеспечения» психологических исследований, а также научно-методическое обеспечение в организации процесса обучения (А. А. Вербицкий).

• Компетентностный подход ориентирован на создание компетентностной модели подготовки выпускника вуза, опираясь на функции специалиста, его компетенции и типичные профессиональные задачи. В соответствии с моделью выпускника разрабатываются образовательные модули как автономные единицы образовательного процесса (А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова, В. Д. Нечаев и др.).

Современная психология переживает период методологического обновления, что проявляется в оформлении новых направлений и подходов, среди которых наиболее перспективным, на наш взгляд, является Гуманистическое направление, в русле которого развивается новый – интегративный подход.

Понятие «интеграция» в теории и практике образовательного процесса с 80-х годов прошлого столетия многими рассматривается как высшая форма межпредметных связей, в дальнейшем оно активно разрабатывается и сегодня в психологии уже существует автономное направление – интегративная психология.

Наиболее значимыми в этом направлении являются работы Л. И. Гриценко, С. А. Дружилова, В. В. Козлова, Е. Ю. Коржовой, Г. П. Любимова, В. А. Мазилова, В. В. Новикова, В. Н. Панферова, Н. П. Фетискина и др.

Интегративный подход, по мнению многих, создает уникальные условия для слияния воедино имеющихся на сегодняшний день психологических подходов к изучению функциональных психических и психологических возможностей человека в изменяющемся мире, при сохранении их автономии в последующем развитии.

Под интеграцией понимается соединение относительно самостоятельных частей в единое целое, для воссоздания нового.

Идеи интеграции проникли прежде всего в начальную школу, целью которой является формирование у ребенка целостной картины мира.

Интеграция в процессе обучения в высшем учебном заведении обретает сегодня как минимум три смысла:

• интеграция является важнейшим компонентом целеполагания студентов, обусловливающего цель познания в единении преподавателя и студентов в ходе учебно-познавательной деятельности;

• интеграция может рассматриваться как цель обучения при формировании у студентов целостного представления об окружающем мире, о себе и возможностях конструктивного преобразования действительности;

• интеграция является способом и средством обучения в условиях продуктивных взаимодействий на учебных занятиях.

Основной целью интеграции является личностное и профессиональное развитие широко эрудированного специалиста, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Нельзя не согласиться с мнением протоиерея Евгения Шестуна, который считает, что современная «ориентация на рынок труда вытесняет из образовательной сферы понимание уникальности человеческой личности, ее высокого предназначения, наличия талантов и способностей». Он обосновывает важность развития интегративного подхода в образовании.

Действительно, повсеместная направленность на карьерный рост вытесняет необходимость личностного и профессионального развития. Печально, но факт, что приоритет западного типа образования и стремление включить растущего человека в экономику современного мира чрезмерно рационализирует его жизнь, ограничивая возможности личностного и духовного развития.

Поэтому современной системе образования необходима интеграция, но не для создания универсальной теории (этот путь заведомо ошибочный), а для конструктивного взаимодействия между имеющимися и вновь создаваемыми психологическими концепциями с целью выявления главного и существенного в конкретно-исторический период для конструктивного преобразования действительности.

Реализация интегративного подхода к обучению предполагает объединение в едином процессе всех видов и уровней учебно-познавательной деятельности, причем основной целью такого единения является создание нового в ходе творческого взаимодействия преподавателя и студентов.

При этом нельзя забывать о закономерной взаимосвязи интеграции и дифференциации в процессе развития субъекта жизнедеятельности, и потому процессы интеграции неизменно предусматривают и процессы дифференциации: подходов, концепций, теорий, систем и технологий образовательного процесса. Что очень важно и при организации системы отношений участников образовательного процесса. Известно, что целесообразность и педагогическая целенаправленность интегративного подхода зависят от поставленных целей и задач, от системного единства определенного круга знаний, способов действия студентов в учебных ситуациях, от средств и методов обучения, от профессионализма и уровня нравственного развития преподавателя. И потому интегративность образовательного процесса позволяет регулировать, в том числе и систему отношений до уровня конструктивных личностных взаимосвязей.

Необходимо отметить, что президент РАО Н. Д. Никандров ориентирует современное образование на интегральную российскую национальную идею, которую он сформулировал как важнейшую триаду направлений: православие, патриотизм, народность.

В свете этой идеи основным содержанием интегративного подхода в обучении психологии является:

• выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей – нравственности, гуманизма, толерантности;

• оптимизация познания и обучения;

• творческое саморазвитие образовательного процесса и его субъектов;

• синтез различных теорий и систем обучения;

• усиление мотивации обучения за счет выявления интегральных систем и структур, включающих дифференцированные элементы.

Известно, что профессиональные психологические знания включают: теоретическое познание, практические навыки, потребности и возможности саморазвития субъекта обучения и жизнедеятельности. Это те константы, которые неизменно включены в любой образовательный процесс, но не все из них достаточно проработаны в современной науке, в частности потребности и возможности саморазвития субъекта учения и жизнедеятельности нередко игнорируются всяческого рода системами обучения, которые акцентированы на индивидуальности их создателей.

Поэтому сегодня необходимо переориентировать образование на интегративное, продуктивно организованное, позволяющее учитывать культурное наследие общества, и важнейшие устремления растущего человека, направлять и координировать их в русло гуманистических ценностей; в русло конструктивных взаимодействий, способствующих становлению качеств субъекта обучения и жизнедеятельности.

В предлагаемом нами интегративном подходе центральное место в образовательном процессе принадлежит субъекту учебной деятельности, именно его возможности, цели, ценности и потребности интегрированно определяют его личностный смысл учения и его интегративную включенность в образовательный процесс.

Особое внимание при этом уделяется умениям интегрироваться в группы и сообщества для решения индивидуальных и коллективных проблем и задач как профессионального, так и личностного плана.

При этом особыми характеристиками процесса интеграции является направленность на уважительное отношение к субъектам интеграции, на возможности принятия их индивидуальности, на заинтересованность в реализации возможностей каждого участника образовательного процесса.