Текст книги "Практическая педагогика. Азбука НО"

Б

Библио-метод

Библио-методом[5]5
  Библос (лат.) – книга.


[Закрыть] мы называем совокупность определенных образовательных технологий, рожденных в русле единого текстуального подхода, объединенных общим отношением к учению. В основе Библио-метода лежит Бейт Мидраш[6]6
  Мидраш (ивр.) – толкование, исследование.
  Тех, кто интересуется историей метода Бейт Мидраш, его теоретическим обоснованием, сутью с точки зрения классической традиции, с удовольствием отсылаем к первоисточникам.


[Закрыть] – особый способ исследования текста, текстуальная традиция, уходящая корнями в многовековую историю.

В текстуальном подходе наиболее ярко проявляются черты образовательных методов НО. Этот подход имеет несколько характеристик. Вот основные:

· текст – основной мотор процесса;,

· текст сам структурирует процесс;

· диалог на основе текста является главным способом учения;

· текст – субъект процесса наравне с участником и ведущим.

Бейт Мидраш – это особый способ изучения текста, который мы считаем не только одним из основных, но и наиболее характерным методом НО. В нем, как в зеркале, отражены практически все черты НО: соответствие формы содержанию, наличие личностного процесса и всех его элементов, сочетание интересов участников и ведущего и т. д. Именно Бейт Мидраш лег в основу Библио-метода. Помимо этого, Библио-метод отвечает и на один из главных вопросов, задаваемых нам: как, собственно, учатся, получают знания в НО?

Однако до того, как мы перейдем к непосредственному описанию Библио-метода, давайте вспомним известные нам способы прочтения и последующего изучения текста, например, по урокам литературы в школе. Проанализируем, как обычно происходит первичное знакомство с текстом, то есть чтение.

Способ первый: читает учитель. В этом случае все зависит от способностей чтеца, т. е. этого самого учителя. Если он читает плохо – естественно, ученики не слишком заняты осознанием услышанного. Но и в случае, если учитель читает блестяще, с точки зрения образовательного процесса, появляется серьезная проблема: чем лучше он читает – тем вернее навязывает собственную трактовку текста. То есть и в этом случае не может идти речь об исследовании текста и принятии.

Способ второй: чтение «про себя». Очевидно, что в этом случае учитель (ведущий) не может спровоцировать ученика (участника) к чтению и последующему изучению прочитанного. Да и обмануть учителя проще простого.

Способ третий: чтение друг за другом. Минусы очевидны: один бубнит, другой тараторит, третьего еле слышно. Текста попросту нет. Впрочем, и тут есть отличная возможность для игр в «кошки-мышки» с учителем: нужно только примерно рассчитать, когда придет твоя очередь, а все оставшееся время (до и после), спать или думать о чем-то своем.

И так далее и тому подобное. Уже на стадии знакомства с текстом занятие может превратиться в настоящую муку. (Не случайно так часто используются учителями приемы, заставляющие ученика читать текст, не понимая, механически). Да и сама работа с текстом, увы, зачастую строится на «антиобразовательных» вопросах типа: «Чему учит нас этот рассказ?» (как будто это учебник или пособие) или «Что хотел сказать автор?» (с вечным ученическим ответом: «что хотел – то и сказал»). Редким учителям удается достичь с учениками присвоения текста или создать атмосферу исследования, наличие которого является основным признаком образовательного процесса.

Предоставим желающим проверять другие способы чтения текста самостоятельно и займемся описанием метода.

То, что предстоит ведущему еще до начала работы с группой – это понять, с каким текстом (или текстами) он собирается работать. Существует несколько секретов, знание которых резко повысит шансы ведущего на успех.

Во-первых, текст должен быть интересен ведущему. Категорически не советуем пользоваться текстом, в котором не существует загадки для вас самих. Иными словами, если текст абсолютно понятен ведущему, нет никаких шансов на то, что в процессе сессии состоится исследование. Да и что исследовать, если все и так ясно?[7]7
  «Ну и что?! – могут возразить нам. – Мне ясно, а им-то (ученикам) нет! Вот пусть и исследуют, а я поруковожу…» Нет, нет и еще раз нет! В таком случае не может даже идти речь о субъектно-субъектной связке, т. е. о самой сути НО. Проверим себя: не правда ли, занятия, которые нам по-настоящему удаются, являются истинными исследованиями, которые мы проводим вовсе не для учеников, а для нас самих?.. Простая иллюстрация: представьте, что вам предстоит изучить письмо Онегина к Татьяне. Задайтесь вопросом, что именно вас в нем интересует? Быть может, вечные женско-мужские отношения? Манипуляция? Человеческая жесткость? Расчетливость? Какое отношение это имеет к вам? Пусть это станет вашим личным исследованием. Поверьте, урок будет проведен не зря.


[Закрыть] Это правило, конечно, не означает отмену образовательных целей для участников. Напротив, оно вводит дополнительные рамки.

Во-вторых, текст должен быть «не слишком мал и не слишком велик». То есть, с одной стороны, его прочтение должно легко входить в приготовленные для этого временные рамки, а с другой – не может допускать ситуации, когда у участников появляется ощущение свободного времени.

В-третьих, текст должен быть законченным, даже если речь идет об отрывке. То есть, он должен представлять собой цельный смысловой кусок, не провоцирующий домыслы на тему: «С чего все могло начаться, и как будут развиваться события».

И еще одно: текст должен быть понятен и потенциально актуален для той аудитории, с которой мы работаем. Потенциально, потому что в соответствии с принципом исследования мы можем лишь предполагать, что именно привлечет к себе особое внимание нашей аудитории.

Очень важен в методе момент введения текста. Интуиция ведущего, вероятно, подскажет, каким образом лучше пройдет этот этап с теми или другими участниками. Быть может, стоит посвятить часть времени рассказу об истории возникновения Бейт Мидраша, разговору об опыте работы с текстом, который имеется у участников, а возможно, и изобретению новых способов взаимодействия с текстом.

Подход предполагает существование субъектно-субъектных отношений в группе. Лишь в этом случае текст может стать субъектом, а значит, и мотором группового процесса (см. главу гуманистический подход).

Наша дополнительная задача на этом этапе – исключить случайную интригу, оставить Тексту центральное место. Именно поэтому, кстати, мы и излагаем метод так подробно и советуем не менее тщательно готовить к нему группу.

После завершения начального блока происходит объединение участников в малые группы размером от 2 до 5 человек, раздается и читается текст. Вводится правило о том, что текст в рамках Библио-метода читается вслух, одновременно во всех группах, причем участники сменяют друг друга в процессе чтения. В таком способе знакомства с текстом таится часть хитростей метода. Обратим внимание хотя бы на небольшую их часть.

В маленькой группе напряжение намного выше, чем в большой. Поэтому текст будет прочтен (а потом и обсужден) практически гарантировано. В такой малочисленной компании участники лишены возможности «расслабиться» пока читают другие, поэтому они будут естественным образом сосредоточены. Текст одновременно читается, прослушивается и произносится, – таким образом, сам участник выбирает предпочтительный для него способ восприятия.

Оттого, что во всех малых группах текст читается одновременно, в помещении возникает удивительный эффект, особая атмосфера, напоминающая вечер в уютном кафе. С одной стороны, за другими столиками сидят и разговаривают другие люди, а с другой – именно поэтому в нашей компании возникает эффект интимности – мы не должны волноваться, что кто-нибудь услышит наши секреты, поэтому можем говорить на самые разные темы громко, не стесняясь.

Последний эффект особо необходим для следующего этапа. После того, как завершается чтение текста, должно начаться его обсуждение.

Инструментом, организовывающим, провоцирующим обсуждение, является вопрос. Именно верно заданный вопрос структурирует образовательное поле и гарантирует ведущему профессиональный успех.

Поскольку последней теме в Азбуке посвящена отдельная глава (см. вопрос), остановимся лишь вкратце на главных особенностях вопроса в рамках текстуального подхода и вообще в НО.

· Вопросы должны быть «честными»;

· вопросы должны касаться смысловой, а не сюжетной стороны произведения;

· они должны быть «открытыми»;

· порядок и количество вопросов должны провоцировать к прочтению и перечитыванию всего текста;

· ответы должны подразумевать возможность «доказательства текстом», т. е. путь к ответу или намек на него всегда находится в тексте.

Важно обратить внимание участников и на то, что мы не ищем правильного ответа на эти вопросы. Можно выдвигать любые версии, высказывать любые мнения, но только опираясь непосредственно на текст. Участники одной малой группы не обязаны прийти к общему мнению, каждый имеет право на свою точку зрения, свое толкование в случае, если он может подтвердить его фрагментами из текста. Именно за счет этой разности создается дополнительное напряжение в группе.

Другим способом толкования может стать введение дополнительного текста или текстов. В этом случае роль вопросов играет другой текст, который как бы становится ключом к тексту основному, вступая с ним в диалог, споря или соглашаясь.

Заключительной частью обсуждения является общий сбор, участники возвращаются в большой круг. Эта стадия процесса напоминает своеобразный «сбор урожая», когда каждая компания, как, впрочем, и участники по отдельности, несут в общий круг плоды собственных размышлений, результаты исследований. Нередко этот этап по напряжению является не менее сильным, чем обсуждение в малых группах.[8]8
  Есть и другие способы исследования материала в БМ. Например, рисование, движение, музыка и пр. Язык искусства в этом случае сменяет вербальный язык полностью или частично дополняет его.


[Закрыть]

Структурирование «общего сбора» заключается в обращении к тексту, как к главному аргументу в диалоге участников. Этот этап обычно связан с принятием материала.

В конце текстуальной сессии практически всегда ставится воображаемое многоточие. Часто парадоксальным образом в этой точке берет свое начало будущее исследование – Библио-метод обычно провоцирует следующий образовательный виток.

Итак, основным мотором образовательного процесса в рамках текстуального подхода является сам текст. Именно он заставляет участника вступать во взаимодействие с другими, доказывать свою позицию, обращаться к дополнительным материалам, продвигаясь вперед. Такое изучение материала является личностным по самой своей сути. Личность, ее взаимодействия, личностный интерес и динамика его развития, субъектность текста – сочетание таких образовательных элементов делает Библио-метод наиболее характерным методом НО.

И еще одно: Библио-метод, безусловно, применим не только на уроках литературы. Принцип открытого обсуждения, исследования годится для изучения математики, физики, химии едва ли не больше, чем для знакомства с литературным произведением. Текстуальный подход предполагает не только взаимодействие непосредственно с изучаемым материалом, но и создание широких ассоциаций, контекстных связей и пр. В этом смысле мы призываем наших читателей к современному пониманию того, что такое текст.[9]9
  Текст – от лат. textus – «ткань; сплетение, связь, сочетание». См. подробнее Ж. Дерида, М. Фуко и др.


[Закрыть]

В

Ведущий

1. причастие от глагола «вести» – идущий впереди, главный, руководящий;

2. пер. с английского – facilitator – от facilitate: содействовать, способствовать, облегчать, продвигать.

В первую очередь, необходимо дополнительно договориться о терминах. Ведущие – это все те, кто в образовательно-педагогическом процессе традиционно считаются центральными профессиональными фигурами, то есть педагог, учитель, вожатый, тренер и пр. Именно в таком значении мы используем это понятие в НО. Кстати, настоящая глава – хороший повод вспомнить, каково этимологическое значение слова «педагогика». По-гречески оно звучит примерно так: пайдагогос (пайд – ребенок, гогос – веду). Вот оно, историческое рождение термина ведущий! И можно сколько угодно напоминать, что педагоги в Древней Греции – рабы, сопровождающие детей по дороге в школу. Слова не бывают случайными. Пришло время понятия «ведущий».

Однако выбор именно этого термина в НО, конечно, связан не только и не столько с восстановлением исторически-лингвистической справедливости. Понятие «ведущий» помогает избежать строгого определения деятельности, в отличие от понятий «учитель» – тот, кто учит, «воспитатель» – тот, кто воспитывает или «тренер» – тот, кто тренирует конкретный навык. Кроме того, это понятие лишено излишней научности, как, например, «фасилитатор». Такая «неопределенность» нужна для того, чтобы подчеркнуть многообразие способов ведения и ролей ведущего в процессе.

На первый взгляд, казалось бы, все просто: ведущий – это человек, который ведет группу. Но что делать с вопросом, который чаще всего приходится слышать на этом этапе объяснения: «Куда ведет?» И действительно, куда? С учителем, преподавателем все вроде бы понятно (хотя, рискнем утверждать, лишь на первый взгляд) – они должны привести ученика к конкретному результату, чему-то научить, воспитать определенное качество. В то же время для ведущего путь к известному, запрограммированному результату профессионально противопоказан. Он «всего лишь» должен сделать так, чтобы возникли условия для личностного роста участника, чтобы возник интерес к процессу и предмету, чтобы материал был личностно освоен, чтобы путь участника внутри процесса был творческим, чтобы группа и в целом, и на уровне отдельных индивидуумов не топталась на месте, а двигалась вперед (см. Процесс в НО). При выполнении всех этих условий возникают предпосылки к исследованию, результатом которого, в свою очередь, становятся обучение, воспитание, основанные на личностном росте участника.

Дополнительный признаком профессии ведущего является умение задать рамки, то есть организовать образовательный процесс так, чтобы одним из его основных инструментов стало субъектно-субъектное, т. е. личностное взаимодействие между всеми участниками.

В НО, в отличие от других подходов, ведущий использует в своей работе энергию всей группы. Такая специфика требует особых профессиональных навыков. Если бы ведущий не умел работать с энергией группы, ему приходилось бы постоянно растрачивать огромное количество собственной энергии, так что, вероятно, очень скоро он мог бы стать профессионально непригодным. В этом смысле ведущего можно уподобить артисту, который при огромных личностных затратах использует энергию партнеров по сцене, зрителей, художественного материала.

В результате всего вышесказанного можно сделать вывод, что ведущий в определенном смысле и сам является инструментом для организации и существования процесса. Такой вывод, на наш взгляд, является вполне допустимым. Ведущий действительно должен помнить о том, что ему отведена совершенно «прикладная» роль в процессе. Другое дело, что лишь таким содержанием наша профессия, к счастью, не ограничивается.

При всей «инструментальности» своего положения, ведущий действует как личность, задавая тот самый субъектный тон, который является одним из главных признаков НО. Необходимо отметить высочайшую степень включенности ведущего в личностный процесс, постоянную настроенность на восприятие.

Принципиальным отличием ведущего в НО от его коллег в смежных профессиях является высокая личная заинтересованность в процессе. Помимо того, что ведущий организовывает рамки для участников, он непременно занят и собственным исследованием. Причем, заметим, эта черта в НО становится не желательной, а обязательной. Таким образом, одной из характеристик НО является, наряду с интересом участников, интерес самого ведущего.

В связи с этим самое время обратить внимание читателей на одно обстоятельство, которое отличает подход НО от других подходов, уже не в педагогике вообще, а, в частности, внутри гуманистического направления. Эта разница касается как раз места ведущего, педагога в процессе. Часто «гуманистический» понимается как подход, центром которого является ребенок, а педагог лишь «обслуживает» потребности ученика-субъекта. Эдакая объектно-субъектная модель наоборот. Мы же утверждаем: НО возвращает педагогу право на самого себя. Ведущему в НО не просто можно иметь свое мнение. Вопрос стоит гораздо серьезнее. Если нет равенства прав ведущего и участника, если у ведущего отсутствует личный интерес к предмету, если объективностью ведущий считает отсутствие личного мнения, не состоится и сам процесс НО. Вероятно, читатель и без нас может ответить на вопрос «почему» – не произойдет истинного субъектно-субъектного взаимодействия, диалог превратится в обман.

Нельзя не отметить, что именно вследствие последнего качественного требования, в НО часто возникает путаница между личным и профессиональным в работе ведущего. Вроде интерес, личное мнение, ощущения, наконец, являются проявлениями личности, но при этом, как говорилось выше, эти же качества – профессиональная необходимость.

Противоречия тут вовсе нет. Подобно тому, как оперный певец использует голос не только для профессиональной деятельности, ведущий, естественно, проявляется как личность не только на работе. В процессе деятельности при этом, подобно певцу, он использует свои личностные проявления в качестве профессиональных инструментов. И, напротив, в быту может показаться неуместным и смешным как использование навыков оперного пения, так и демонстрация приемов группового ведения.

Еще одна функция ведущего состоит в том, что он является носителем содержания. С этой точки зрения он во многом похож на «классических» учителей. Действительно, ведущий во многих случаях организовывает и ведет образовательный процесс, имеющий в качестве основной цели передачу знаний. В этом случае организация личностного процесса может показаться лишь вспомогательной. Однако такое впечатление является лишь поверхностным. И собственно образовательный процесс в НО непременно ложится на личностную основу. Ведь, напомним, НО не признает «чистого знания». Знание с точки зрения нашей профессии существует только как часть личности.

Организация рамок, в которых участник получает возможность вписывать «знательный» материал в структуру собственной личности – неотъемлемая часть профессиональной работы ведущего в НО.

Нелишним будет на всякий случай еще раз подчеркнуть: все вышесказанное относится к учителю. Он и есть главный ведущий большинства процессов в любом образовательном учреждении.

Вопрос

1. обращение к кому-либо, требующее ответа, разъяснения и т. п.;

2. положение, требующее разрешения, проблема.

Поскольку одним их главных признаков образовательного процесса является диалог, а основным методом – непосредственное исследование, именно вопрос становится главным инструментом НО.

Вопросы, наряду с другими прикладными инструментами, являются основными техническими средствами нашей профессии. Любой педагог, ведущий хорошо знает, насколько важен не только сам инструмент, но и его качество. Вовремя заданный и верно сформулированный вопрос может творить настоящие чудеса: только что участники были пассивны, и вдруг все они жаждут действия, тишина в группе может взорваться коллективным криком, еще недавно участники стеснялись даже взглянуть друг на друга и на ведущего, и вот они уже рвутся рассказывать о себе. Правда, необходимо и предупредить: подобно тому, как хороший слесарный инструмент, использованный неверно, может представлять серьезную опасность, так и вопрос способен вместо оказания помощи ведущему и участнику испортить все, начиная от процесса и заканчивая взаимоотношениями между участниками и ведущим.

По этой самой причине мы призываем наших коллег постоянно тренироваться в задавании вопросов. Это, возможно, прозвучит для непривычного уха патетично и смешно, однако, подобно пианистам, скульпторам, актерам, которые не могут позволить себе забыть об упражнениях, мы не должны забывать о наших тренировках, о работе с нашими профессиональными инструментами.

Существует несколько известных нам секретов, связанных с умением задавать вопросы.

Начнем с самого главного: вопрос нужно задавать честно. Это означает, что, задавая вопрос, педагог должен искренне желать получить на него ответ. То есть не делать вид, что для него это важно, а действительно быть лично в этом заинтересованным. Только таким образом у участников возникает ощущение «таинства учения», происходящего здесь и сейчас. В случае же если нам необходимо проверить знания ученика, очевидно, следует воспользоваться другими инструментами.[10]10
  Не исключено, что для некоторых это заявление прозвучит как бред, уж слишком оно не соответствует обычным представлениям об учебно-педагогическом процессе. Оставим бесплодные споры. Мы представляем свою, подтвержденную многолетним опытом точку зрения, с которой, безусловно, можно и не соглашаться. Мы призываем лишь проверить среди других тезисов и этот.


[Закрыть]

Принимая тезис об исследовательском характере педагогического процесса в НО, необходимо согласиться и с тем, что исследователями являются абсолютно все участники процесса – не только «ученики», но и педагог. Таким образом, правило честного вопроса является естественным следствием исследовательской позиции ведущего.

Это, конечно, не значит, что у ведущего не должно быть никакого понятия об изучаемом предмете, напротив: чем лучше он в нем разбирается, тем тоньше будут аспекты, которые он будет стремиться изучать вместе с участниками. Нам могут возразить: но для того, чтобы исследовать аспекты высшей математики, необходимо начать с того, что дважды два все-таки четыре! С подобными аргументами мы вовсе не собираемся спорить. Действительно, существует испытанный многими педагогами и участниками путь «от простого к сложному». Его, насколько нам известно, никто и не собирается отменять или ставить под сомнение. Мы лишь отмечаем тот факт, что «простое» и «сложное» разные люди определяют по-разному, да и сама форма преподавания того, что дважды два четыре, не обязана основываться на вопросах проверки…

Второе правило известно многим: это правило открывающих и закрывающих вопросов.

Закрывающий (закрытый) вопрос – тот, на который можно ответить да или нет, а равно дать простой, односложный ответ. Часто это вопросы, включающие в себя частицу «ли», например: «правда ли, что…?»[11]11
  Кстати, к этой же группе вопросов относятся и взывания типа: «Неужели вам не интересно?..» после которых у участника попросту не остается никакого выбора: он обязан ответить положительно.


[Закрыть] Подобные вопросы не ведут ни к чему, кроме ответов, которые хочет получить ведущий. (Самое время поинтересоваться, зачем они ему нужны?…)

Вопросы этого типа, становясь доминирующими, оглушают и отупляют группу. Не случайно подобный тип вопросов называется закрывающим – он способен в первую очередь «закрыть» любую проблему, как и вообще дискуссию.

Можно ли использовать закрытые вопросы? Конечно, правда, помня о том, что для всего есть свое место и время. Так, например, нет ничего вернее закрывающего вопроса, когда вам действительно необходимо закрыть группу. Ведь после вопроса, вероятнее всего, не последует дополнительных рассуждений – это и позволит закончить сессию. Подобная необходимость может возникнуть и в тех редчайших (!) случаях, когда педагогу нужно «опереться» на некий однозначный ответ, чтобы начать (или продолжить) сессию.

Открывающий (открытый) вопрос – один из ключей к удачной деятельности в НО. Именно этот тип вопросов способен создать поле исследования. Это чаще всего вопросы, начинающиеся с вопросительных слов: почему, зачем, как и т. п. Обращаем внимание на тот факт, что подобные вопросы требуют, в отличие от вопросов, закрывающих, не ответа, а объяснения, изучения. В этом-то и заключается их сила. Не унижая участника, не оценивая его по шкале знаетне знает или верноне верно, они как бы приглашают его к исследованию.

Заметим еще одно свойство открывающих вопросов: они рождают диалог столь необходимый в НО. Происходит это потому, что в ситуации, когда нет однозначных ответов, участники получают право на трактовку, а, следовательно, и на обмен мнениями.

Мы неоднократно отмечаем в Азбуке тот факт, что исследование является основным методом НО. Вопрос, таким образом, имеет еще одну функцию: он необходим участникам в качестве инструмента исследования. Так, благодаря верно сформулированному вопросу, может родиться многочасовая исследовательская сессия, в процессе которой участники не только обменяются мнениями, но и узнают много нового, поскольку этот материал окажется необходимым для продолжения их исследования.

Вопрос нужно задавать вовремя – это третье правило. Обращая свой вопрос к участнику, ведущий должен обладать определенной долей уверенности в том, что он, участник, готов дать на поставленный вопрос честный и искренний ответ. Будьте уверены, что, на честный вопрос вы всегда можете рассчитывать получить честный ответ. Правда, только в случае, если участник чувствует себя в безопасности, если у него есть чувство уверенности как в себе, так и в ведущем, и в других участниках. Так, например, вопрос, требующий от участника рассказа о чем-то личном, может на определенных этапах процесса поставить его в неловкое положение и перед группой и перед самим собой. Это ощущение может спровоцировать в свою очередь неискренность и обман.

Иногда участникам очень сложно выразить себя, сформулировать свои мысли и идеи. В такие моменты ведущий может помочь участнику, используя, так называемые вопросы непонимания. «Что это значит?», «Что ты имел в виду?» – такие вопросы часто могут звучать в группе. И дело тут, конечно, не в том, что ведущий не в меру любопытен и непонятлив. Так мы провоцируем участника на определенную эмоциональную или интеллектуальную работу, подталкиваем к необходимости разобраться в себе, сделать шаг вперед.

К этой же группе относятся и вопросы уточнения: «Правильно ли я понял, что…?», которые помогают участникам выкристаллизовать собственную позицию, объяснить свою точку зрения.

Необходимо помнить, что ведущий – не следователь прокуратуры, обладающий единоличным правом задавать вопросы. Напротив, одна из важных целей – вовлечение участников в контекст задавания вопросов. По активности группы можно судить и о качестве происходящего: чем больше участники задают вопросы друг другу и ведущему, тем глубже процесс. Ведь желание задавать вопросы свидетельствует о личностном взаимодействии, о погружении в материал, о происходящем исследовании.