Текст книги "Практическая педагогика. Азбука НО"

Знакомство

отношения между людьми, знающими друг друга, связанными общением; установление, начало таких отношений.

В начале любого образовательного процесса особое место уделяется знакомству. Действительно, оно представляет собой установление отношений между всеми участниками процесса. Поэтому форма и качество знакомства неминуемо будет влиять на весь процесс.

Любая форма знакомства неминуемо отразится и на содержании. Очевидно, например, что обычная перекличка, не являясь слишком глубоким знакомством, структурирует в группе определенные отношения: отсутствие права представлять самого себя, возможность смеяться над именем другого, предпочтение формального подхода личностному (как написано – так и называйся) и т. п.

Результаты смазанного или просто недоделанного знакомства очень трудно исправить Вероятнее всего, что модель отношений, возникшая в процессе знакомства, останется в группе навсегда.

Уже на первой стадии процесса мы должны структурировать рамки, в которых происходит установление личных отношений, о которых говорится в словарном определении. Нужно создать обстановку, в которой участнику самому хочется себя представить, не стыдно говорить о себе. Не менее важно, чтобы он был готов и заинтересован заметить и услышать других. Для того чтобы родились такие условия, необходимо организовать ситуацию выбора для участника. Он должен получить возможность решать, как он себя представляет, в какой форме это происходит, на чем акцентируется внимание, кто в группе ему на данном этапе более интересен.

Создание форм знакомства, отвечающих этим требованиям – профессиональная необходимость. Ведь в ходе знакомства задается особая атмосфера, являющаяся начальной стадией процесса, влияющая на все, что произойдет в дальнейшем. Именно знакомство призвано провоцировать проявление личного интереса участников.

Что происходит, например, в группе, когда участникам предлагается по кругу назвать свое имя и фамилию, возможно даже добавив несколько фактов биографии? Ведь тот факт, что участникам известны имена друг друга, вовсе не добавляет им ощущения комфорта. Напротив, практически нет шансов, что знакомство состоится. Во-первых, очень трудно слушать других и одновременно придумывать, как представиться так, чтобы не оказаться смешным, чтобы тебя приняли. Во-вторых, кто-то из участников, вероятно, просто еще не готов к представлению – он пока вообще не хочет знакомиться. Кроме того, люди, находящиеся в одной группе, в принципе, пока неинтересны друг другу, и прозвучавшая информация мало кому запомнится.

Обратной стороной все той же медали видится и введение насильно разнообразных веселых игр на запоминание имен, типа «Снежного кома». Участникам, вероятно, удается запомнить некоторые имена, во всяком случае, имена задержатся в памяти до тех пор, пока все остаются на своих местах. Однако к знакомству и подобные формы не относятся. Установление отношений становится возможным, когда у участника появляется ощущение комфорта и безопасности, в результате которого он может позволить себе личностные проявления. Тогда уже на следующей стадии знакомства непременно возникнет возможность взаимодействия между участниками.

Непосредственные формы, помогающие структурировать вышеописанные эффекты, могут быть самыми разными – веселой игрой, текстуальным занятием, простроенными диалогами. Важно, чтобы они учитывали состояние участников, их личностные особенности, помогали им заметить друг друга, начать взаимодействовать.

Читатели могут предположить, что знакомство проводится в группе один раз – в самом начале процесса. Это не так. По большому счету в начале каждого нового блока непременно должно состояться своеобразное знакомство заново, ведь каждый раз участники бывают в разном настроении, приносят с собой новые мысли, приходят с новой мотивацией. Знакомство, можно уподобить настройке оркестра перед концертом: как бы хорошо музыканты ни были сыграны, им необходима «подстройка». Поэтому и в школе, где все участники процесса, казалось бы, отлично знают друг друга, необходимо если не каждый день, то хотя бы время от времени, знакомиться заново. Что, конечно, и ведущему поможет понять, в каком состоянии находятся участники, что их волнует, и, в конечном итоге, как ему строить процесс.

(примеры форм группового знакомства см. в приложении «Часики», «Линейка» и пр.)

И

Игра

1. занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для заполнения досуга, для развлечения и т. п.;

2. преднамеренный ряд действий, преследующий определенную цель (интриги, тайные замыслы);

3. исполнение сценической роли.

В НО игра проходит красной нитью через всю деятельность. Редкая сессия обходится вовсе без игры в той или иной ее форме.

Такая востребованность игры наблюдается в НО по ряду причин.

Первая и главная из них состоит в том, что игра предполагает практически постоянный личностный выбор, поскольку в хорошей игре участник может являться одновременно актером, режиссером и сценаристом. А это значит, что он неизбежно будет двигаться вперед, выбирать, решать определенные задачи, учиться новому, менять существующие модели, применяя их в новых условиях, проверяя, изменяя и дополняя. Проверить последний тезис можно, проанализировав любую игру от «дочек-матерей» до «войнушки» и «монополии» на предмет заключенных в них необходимостей выбирать, принимать решения, запоминать информацию, ориентироваться в меняющихся условиях и т. д.

Во-вторых, игра, так же как и процесс НО, не может обойтись без четких и понятных рамок. Причем, заметим, в отличие от многих других методик, сама игра вовлекает участников в понятную для них модель существования по определенным правилам:, ведь в игре иначе и быть не может.

Кроме этого, интрига, без которой не может существовать ни одна из игр, создает мощное поле напряжения, столь необходимое для существования эффективного процесса в НО. И опять-таки, сама обстановка игры преподносит нам подарок, для возникновения которого в процессе нам почти не приходится трудиться.

Все вышеупомянутые качества игры, наряду со многими дополнительными, делают ее, быть может, самой популярной методикой в НО.

Безусловно, и в изучении самого важного материала, и в исследовании серьезного содержания есть место игре. Ведь игра необходима вовсе не для того, чтобы развлечь участников, облегчить им жизнь или дать возможность отдохнуть. Игра, используемая в качестве важного инструмента НО, призвана создать определенное настроение, состояние, дать новый материал для продвижения процесса, наконец, структурировать рамки.

Игра, помимо всех уже упомянутых эффектов, обладает еще одним волшебным качеством: она может подать сигнал ведущему, о том, в какой точке процесса находится участник, о его проблемах, месте в группе и т. д. Захватывая, заставляя осваивать пространство правил, игра открывает участников иначе, в том числе и для них самих, как бы вскрывает новые стороны их интереса.

Если на протяжении многих сессий нет и намека на игру – что-то идет не так, возможно, ведущий становится излишне догматичным, или сама тема давно уже не слишком интересна участникам.

Отсутствие игры, или хотя бы некоторых ее элементов, в той или иной форме – признак того, что и самому ведущему не интересна тема, группа, участники. И никакие «умствования» не заменят живых механизмов игры, когда материал, его осознание, исследование и дальнейшее созидание рождается непосредственно в процессе НО.

См. также Игра по станциям, Ролевая игра, Игры в кругу, Технологии, Триггер

Из истории неформального образования

Нам не удастся в формате нашей книги предложить читателю серьезную монографию. Мы и не собираемся этого делать, тем более, что о гуманистическом подходе написано множество томов, да и о Неформальном образовании выходит все больше исследований. Однако, оставить Азбуку без небольшой главы о корнях НО, конечно же, просто невозможно.

Мы неоднократно упоминали ту путаницу, которая существует вокруг самого понятия НО: нередко под неформальным образованием понимается система внешкольного образования, включающая в себя различные кружки, студии, секции. Нельзя отрицать и того факта, что человек получает знания и навыки из повседневного опыта, игры, общения с людьми, средств массовой информации – зачастую именно это и называют неформальным образованием. Так же часто под определение «не «не формального» попадает все, что связано с дополнительными занятиям и, например, различные факультативы, занятия с репетитором, самообразование. Альтернативные методы обучения, такие как виртуальные лекции или игровые методики, также претендуют на право называться неформальным образованием. Ни в одном из вышеперечисленных определений нет и намека на педагогический подход, но, но все они, так или иначе, подчеркивают противоположность формальному, школьному, обязательному. Попробуем распутать этот клубок. Для этого ненадолго обернемся назад – в историю НО.[22]22
  Совершенно невозможно, говоря о корнях НО, не упомянуть хотя бы несколько имен величайших педагогов-гуманистов, без которых немыслима современная практика нашей профессии. Это Ян Амос Коменский, Жан Жак Руссо, Джон Дьюи, Карл Роджерс, Лев Толстой, Селестен Френе, Януш Корчак, Франсуаза Дольто, Александр Нилл, Лев Выготский и многие-многие другие наши с вами гениальные коллеги. Мы вынуждены упоминать их вместе, в одном ряду, смешивая эпохи и страны, хотя любой из них достоин отдельной книги (и – важно сказать – такие книги существуют). Так хочется рассказать и о «Зеленом доме», и о Фрунзенской коммуне, и о Доме Сирот, и о системе антропософского образования Штайнера, и о современных демократических школах во всем мире, но увы: на страницах «Азбуки» приходится лишь вскользь упомянуть их. Одно успокаивает: при желании вы сравнительно легко сможете найти материал как об истории гуманистического подхода в целом, так и о каждом из блистательных его представителей в отдельности.


[Закрыть]

Впервые о неформальном образовании серьезно заговорили в США в шестидесятых годах прошлого века. Именно в это время педагоги и психологи сформулировали основные признаки возрастающего мирового кризиса в сфере образования непригодность учебных программ, отставание школьных систем от динамичных изменений в области экономики, политики, технологии, несоответствие классических методов обучения потребностям современного молодого поколения. К этому времени большинство развитых западных стран законодательно утверждают право на всеобщее обязательное среднее образование. Этот, безусловно, прогрессивный шаг в масштабе общества оборачивается едва ли не насилием по отношению к конкретной личности. Современный молодой человек все чаще задается вопросом «зачем»: зачем тратить время на получение знаний, часть из которых не пригодится в будущей жизни, зачем выслушивать нотации от людей, чьи представления о жизни основаны на их опыте, зачем подстраиваться под систему, под стандарты, под общественную норму.

Дело в том, что официальные системы образования слишком медленно адаптируются к социально-экономическим изменениям, их развитие сдерживает не только собственный консерватизм, но и инерция самого общества.

В частности, эти идеи были озвучены в 1967 году в докладе Ф. Г. Кумбса «Кризис образования в современном мире: системный анализ» и его книге, вышедшей в 1970, появившейся на волне критики существующей системы образования. В это же время образование начинают довольно жестко делить на формальное, неформальное и информальн ое. ое. К формальному образованию относится иерархическая, в хронологическом порядке градуированная система образования: от начальной школы, следующая через университет, включающая общую академическую учебу. К информальному образованию причислен процесс, действительно протекающий на протяжении всей жизни, в котором каждый приобретает взгляды, ценности, навыки и знания из повседневного опыта и получает образовательное влияние из ресурсов своей среды – начиная от семьи и соседей, от работы и игр, от рынк а, б а, библиотеки и средств массовой информации. К неформальному образованию отнесена любая организованная учебная деятельность за пределами установленной формальной системы – отдельная деятельность или существенная часть более широкой деятельности, призванная служить субъектам обучения и реализующая цели обучения, стоящие перед этими субъектами.

Таким образом, информальное образование можно вынести за рамки педагогики и заняться неизбежным сравнением формального и неформального.

Примерно так разница между ними представлялась в 70-е годы прошлого века:

Со временем становилось все более понятно, что неформальное образование представляет собой не столько набор правил, приемов и методов, сколько совершенно особый практический подход, основой которого является гуманистическая психология. Карл Роджерс, один из создателей и лидеров гуманистической психологии, взамен того, что он назвал традиционным образцом учения, предложил гуманистический подход, основанный на добровольном обучении, опирающемся на нужды и опыт обучающихся, уважительное отношение к ним как к отдельным уникальным индивидуальностям, разделение ответственности за обучение среди всех членов группы, принимающих участие в обучении, критическую рефлексию знаний, веры, ценностей и поведения общества, самоуправляемое обучение и циклическое взаимодействие обучения и деятельности.

В 80-90-х годах еще более ярко проявлялись контрасты между системами формального и неформального образования. Стало очевидно, что первая в значительной мере связана с системно-ориентированным характером обучения, когда обучаемые являются пассивными реципиентами знаний, умений и отношений, транслируемых им системой образования через преподавателя и воспроизводимых по требованию. Вторая система направлена, прежде всего, на личностно-ориентированное обучение, и в ней создается уникальное знание, конструируемое на основе опыта.

Последние сорок лет НО развивается в двух направлениях: создание краткосрочных проектов, основанных на принципах гуманистической педагогики, и проникновение в системы формального образования.

К первому относятся лагеря, семинары, воскресные школы, курсы, тренинги..

Ко второму можно отнести возникновение всевозможных учебных заведений, дошкольных и школьных, работающих в рамках гуманистического подхода.

Современные тенденции в неформальном образовании в мире состоят в том, что противостояние и противопоставление неформального образования формализованному государственному смягчается, между ними устанавливаются отношения взаимодополнения. Неформальное образование, будь то частное или общественное, часто становится своего рода испытательной лабораторией, своеобразным полигоном для новых технологий, для выработки новых стандартов. Когда новые технологии и стандарты выдерживают испытание в сфере неформального образования, их перенимают государственная система образования и частные учебные заведения.

Кстати, само по себе неформальное образование не предполагает отказа от стандартов. Просто стандарты в неформальном образовании официально не утверждены.[23]23
  Стандарты в Неформальном образовании, однако, безусловно, существуют. См. главу «О сущности НО».


[Закрыть]

За годы становления НО как педагогического подхода возникло и окрепло множество разнообразных проектов. Яркими примерами могут служить вальдорфские школы, «Саммерхилл» Александра Нила, «Зеленый дом» Франсуазы Дольто и многие другие.

Кризис образования в наши дни не только продолжается, он расширяется и углубляется. Развитие технологий делает все более очевидной мысль о том, что для получения знаний вовсе не обязательно вставать ни свет – ни заря, идти в школу, проводить там кучу времени и, возможно, так и не получить ответ на вопрос: «зачем же я так мучаюсь…»

Разрешения этого кризиса возможно достичь лишь при смене парадигмы обучения, когда вместо стандартного набора знаний, ученики или, лучше сказать, участники образовательного процесса, будут приобретать индивидуальный набор знаний и умений, обусловленный личными способностями и склонностями. Именно такой подход к образованию и называется НО.

Интрига

Интрига (фр. intrigue, от лат. intrico – «запутываю») – заинтересованность вокруг события, явления или личности за счёт неопределённости события, явления или личности.

Всем с детства известен вопрос «а что было дальше?». На использовании этого вопроса и возможными возможных вариантами вариантов ответов на него основаны многие книги, фильмы, спектакли. Трудно представить себе, например, детектив, в котором не использован мотор «что было дальше».

Именно интрига обеспечивает неослабевающий интерес читателя, зрителя, участника. Понятно, что такой мощный инструмент работы с личным интересом не может не быть востребован в области НО.

Сам факт наличия интриги или даже намека на ее существование способен удерживать интерес участников дольше, чем многие другие приемы. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить, как вызывает личный интерес простенькое обещание «продолжение в следующей серии».

В НО мотор интриги работает подобным образом. Ощущение неизвестности, столь характерное для настоящих исследований, осознание того, что интереснейшие открытия происходят здесь и сейчас, чувство личной причастности к ним, – вот серьезные факторы удержания интереса участника.

Придумывая и структурируя сессии, ведущий должен проверять их на наличие интриги: если с самого начала участнику абсолютно все известно, включая варианты собственных мыслей и ощущений, вряд ли сессия сможет стать для него истинным открытием. И, напротив, присутствие в сессии загадки – надежная сеть для интереса, как участника, так и самого ведущего.

(см. например: детективы)

Инструмент

1. орудие для производства каких-либо работ;

2. совокупность (ручных) орудий, используемых в какой-то специальности или для какой-то операции;

3. орудие, средство, применяемое для достижения чего-либо.

Владение инструментарием – главный секрет мастерства педагога. Хотите стать Мастером НО? Ищите причинно-следственные связи в процессах и изучайте инструменты, которыми пользуются ваши коллеги и вы сами.

В НО инструмент – это то, при помощи чего ведущий непосредственно занимается практической деятельностью: от начальной организации процесса и до стадии принятия.

Как в любом виде искусства, в педагогике существует свой набор профессиональных инструментов. Для НО характерен тот факт, что практически все, что происходит в группе, может в определенных обстоятельствах быть использовано в качестве инструмента. Инструмент в НО, таким образом, можно уподобить палке или камню, которые превратятся в орудие труда (инструмент) в руках человека разумного.

Рассмотрим понятие инструмента в НО на примере вопроса. В соответствующей главе мы подробно описываем, каким образом он работает, и как с его помощью можно совершать те м или иные действия. Так, например, задавая участнику вопрос непонимания: «Что ты имеешь в виду?», мы вынуждаем его задуматься над сказанным, сформулировать собственную мысль так, чтобы она звучала более понятно и для группы и для него самого. Или наоборот – стоит нам задать вопрос некорректно или не ко времени, как мы немедленно почувствуем, что участник насторожен и закрыт для дальнейшего взаимодействия. Свойства вопроса могут быть с легкостью перенесены и на другие инструменты. Так, например, и реакция ведущего на происходящее в группе может назваться универсальным инструментом. (см. реакция)

Итак, инструмент – это то, что мы используем для достижения той или иной задачи сессии.

Именно возможность практического, прикладного использования превращает тот или иной элемент процесса в инструмент. Например, атмосфера и все ее возможные компоненты – цвет и свет, звук и голос ведущего – потенциально являются инструментами. Вернее, они превратятся в инструмент в тот момент, когда ведущий отдаст себе отчет во влиянии, оказываемом ими на участника, и целенаправленно использует их для достижения того или иного эффекта.

Таким образом, говоря об инструменте в НО, мы имеем в виду самое что ни на есть прикладное значение этого слова. Инструмент в педагогике – это именно «средство, применяемое для достижения чего-либо, орудие для производства каких-либо работ». Часто инструмент находится у нас под рукой – нужно только обратить на него внимание и использовать по назначению.

Подчеркивая, что в педагогическом процессе все явления строго следуют друг за другом, мы в первую очередь хотели бы добиться понимания той огромной ответственности, которая лежит на нас. И это не пустые слова. Часто приходится видеть наших коллег, использующих педагогические инструменты подобно ученику плотника, который гвозди забивает ботинком, вместо отвертки использует нож, а деревяшки ломает руками. Понятно, что он в результате, быть может, даже добьется своей цели, но только при этом потратит намного больше энергии и сил, чем требовалось, а главное, переломает все вокруг.

И в педагогике, увы, случается подобное. С той лишь разницей, что в нашей профессии незнание инструментария не освобождает от ответственности. Ведь как бывает: подглядел начинающий или просто не особо щепетильный ведущий какую-то технологию, оценил ее внешние эффекты и, не затрудняя себя поиском ответов на вопросы «как и зачем», схватил. А в результате, в лучшем варианте, и ему и группе так и осталось невдомек, чем это и с какой целью они занимались, а в худшем – запустились неподконтрольные ведущему механизмы вплоть до личной агрессии, ненависти и т. п.

Обращаем внимание читателей: несмотря на то, что, по сути, большая часть нашей Азбуки описывает именно инструменты, следует помнить, что, сколько страниц ни были бы посвящены, например, применению топора, пока не подержишь его в руках и хоть раз не используешь в деле, вряд ли поймешь, как с ним обращаться. Так же и инструменты, НО не существуют вне практики. Поэтому перед использованием того или иного инструмента в группе негласные законы нашей профессии требуют его детального изучения и практической проверки.