Текст книги "Практическая педагогика. Азбука НО"

Интуиция

1. безотчетное непосредственное чувство, основанное на предшествующем опыте и подсказывающее правильное понимание; чутье;

2. способность постижения истины непосредственным путем без основания ее при помощи доказательств.

Возможно, не совсем легитимно вставлять статью «интуиция» в нашу книгу. Поди – разберись, что это такое, есть она у тебя или нет, как ее развивать. А с другой стороны, интуиция – один из главных инструментов, при помощи которых мы работаем. Что делать: помимо науки есть и ощущения. Конечно, нам как будто бы все известно и о композиции, и о структуре, и об инструментарии, и о многом другом, однако есть еще и нечто, что незримо присутствует в сессии, что невозможно ухватить и объяснить, что висит в воздухе. Подобно тому, как в хорошем спектакле что-то необъяснимое заставляет артиста импровизировать, а зрителей ведет к катарсису.

Как понять, например, когда лучше сделать перерыв (который, как вы понимаете, является не техническим, а структурным элементом)? Ведь как бывает: по времени, вроде, пора, тема тоже прошла уже несколько кругов, а ведущий ощущает, что надо продолжать работать. А бывает и наоборот: только начали, как чувствуется, что пора углублять тему, несмотря на то, что с точки зрения нашей же схемы процесса (Z) еще слишком рано. Или, скажем, когда нужно отреагировать на неуместную шутку участника, когда стоит ее пропустить? С какого слова сегодня следует начать сессию именно с этой конкретной группой? Какое место занять в помещении? Весь ли свет должен быть включен?

Мы уверены, что многие наши коллеги могут с легкостью продолжить ряд подобных ситуаций и следующих за ними вопросов. Где искать ответы? И как найти самый верный из них?

Откроем глубоко «ненаучный» секрет: в большинстве случаев верным ответом оказывается тот, который подсказан «шестым чувством» ведущего. Причем даже в тех случаях, когда подсказки интуиции идут вразрез с теорией и практикой науки педагогики.

Нам, однако, вовсе не хотелось бы, чтобы сложилось впечатление, что мы пытаемся подменить профессионализм метафизикой. Выразимся совершенно определенно: если вы не знакомы с законами педагогики, с инструментами и приемами НО, не имеете представления об образовательном подходе, не владеете опытом работы с группами – нет никакого смысла надеяться на интуицию. Интуиция – волшебная палочка профессионалов, и полагаться на нее можно, только в совершенстве владея профессией.

Интуиция вовсе не противоречит гуманистическому подходу, а напротив, подтверждает его идеологическую правоту. Ведь мы имеем дело не с железками, а с личностями, каждая из которых проходит и, проходя, проводит с другими свой процесс. Поэтому совершенно естественно, что течение общего процесса в группе зависит от множества постоянно обновляющихся факторов, следовательно, и сам процесс должен постоянно корректироваться. И в этом море постоянно меняющихся личных интересов, конечно, невозможно предусмотреть всего. А это значит, что, несмотря на всю «ненаучность» самого понятия, ведущему часто просто не на что положиться, кроме интуиции. И именно ей приходится доверять наряду с наукой и опытом.

Исследование

от глагола «исследовать»:

1. подвергать научному рассмотрению в целях познания, выяснения чего-либо;

2. изучать, внимательно ознакомиться с чем-либо, обследовать.

Мы добрались до основного педагогического метода современности. Пожалуй, если бы была необходимость указать на главные особенности обучения в системе НО, исследование, как основной метод учения, стал бы первым пунктом.

Поскольку в центре процесса находится личность со своими мыслями, переживаниями, идеями, НО естественным образом опирается на непосредственные открытия, происходящие «online» – в классе, группе и т. п… Иными словами, большая часть того, чему мы учимся, должна происходить «здесь и сейчас». Кроме этого, НО предоставляет участнику возможность проверки, как собственных ощущений, так и любой поступающей информации. Вследствие этого исследование, которое обладает этими необходимыми характеристиками, и превращается в главный метод учения в НО.

Вышесказанное не означает, что в НО учениками ничто не принимается на веру, и мы вынуждены полагаться лишь на эмпирические исследования. Однако, на фоне понимания того факта, что личность является центром происходящего, становится особенно важным создание рамок, в которых каждый участник воспринимал бы изучаемый материал как личное открытие, полученное в процессе и результате исследования, проверял его относительно себя, перерабатывая и присваивая.

В качестве небольшого отступления позволим себе привести немного прописных истин. Например, напомним о том, что на дворе 21 век. И что спор происходит на тему, называть ли систему наших взаимоотношений с миром пост– или уже пост– постмодернизмом. Что человек на наших глазах становится основной точкой отсчета во многих науках, независимо от того, нравится нам это или не нравится. Что большая часть «знательных» сведений сегодня находится на расстоянии вытянутой руки для любого человека. И что, при всем этом, огромное количество информации ученикам предлагается принимать на веру вне права на сомнения или проверку.

Вот и усиливается у учеников диссонанс между устройством современного мира и способом преподавания материала. Вот и становится им вследствие этого все труднее и труднее. И чем дальше – тем больше вопросов: почему одно считается истиной, а другое отвергается? Дело ведь явно не в том, что первое многократно проверено и доказано, а второе нет. Бывает как раз наоборот – то, в чем сомневается каждый уважающий себя ученик, объявляется истиной в последней инстанции, а то, что истинно с точки зрения участника, считается крамолой (предоставляем читателю возможность самому привести примеры для обоих случаев).

Да и с так называемыми «обязательными» знаниями все больше проблем: по какому принципу один предмет считается обязательным, а другой лишь рекомендуемым или факультативным?

В таких условиях исследование становится чуть ли не единственным, ультимативным способом обучения, позволяющим сохранить веру участников.

Педагогу, пользующемуся этим методом, нужно помнить, что исследование – совместный творческий акт, в котором место ведущего не менее существенно, чем место любого другого субъекта процесса. Поэтому важно, с одной стороны, не бояться положиться на участника, а с другой – создать связку между ним и самим собой. То есть сделать исследование личностным, основанным на интересе, превратить процесс в удовольствие для каждого его участника, создать атмосферу лаборатории, в которой происходят удивительные открытия.

Понятно, что для того, чтобы исследование состоялось, помимо прочего нужно уметь задать вопрос, верно поставить проблему, структурировать само поле исследования.

Предвосхищая возможные вопросы типа: «Что же, и таблицу умножения мы должны с ними исследовать? Или колесо заново изобретать? Эйнштейна проверять?» И исследовать, и изобретать, и проверять – с удовольствием отвечаем мы. То есть это, конечно, в том случае, если вы действительно хотите добиться успеха и интереса участников, и к собственной работе готовы отнестись как к творческому процессу.

Сегодня нет знаний, которые можно (нужно) просто выучить. Кончились. Если для кого-то обязательные знания и существуют, то рождаются они только по личному выбору, в соответствии с тем же личным интересом. И никак иначе. И чем дальше – тем сильнее видна именно эта тенденция.

– Как же учить и учиться? – Задавать вопросы и искать ответы. Сомневаться и проверять. Изучать и практиковать современные личностно-ориентированные подходы, в частности – подход НО.

К

Команда

команда: компания, группа, банда, ватага.

Как правило, деятельностью в различных образовательных и педагогических структурах занимается не один человек, а целый коллектив. От ведущих, работающих в рамках одного проекта, требуется нечто большее, чем простое владение методиками НО. Для того чтобы построить единый процесс, нужна команда – сообщество единомышленников, работающих в рамках единого педагогического подхода.

Чаще всего команда складывается задолго до начала самого проекта, на стадии его разработки, составления программы, придумывания и подбирания методик. Именно фактор заблаговременности в подготовке команды является ключевым для последующей успешной работы.

Дело в том, что команда ведущих-педагогов по сути своей – та же группа, со всеми присущими ей признаками. Иными словами, ведущие сами являются участниками целевой группы, следовательно, им необходимо определенное время, в течение которого могут быть пройдены все стадии группового процесса. Коллегам, изначально объединенным неким «рабочим» интересом, нужно создать свою собственную педагогическую систему, включающую общие принципы и методы работы, определенные этические нормы, профессиональный язык своей команды. За время группового процесса подготовки ведущим необходимо разобраться в том, какие цели каждый из них ставит перед собой в конкретном проекте, каким образом они сообразуются с целями других членов команды, целями потенциальных участников, задачами организаторов и сверхзадачей всего проекта. Ведущих, работающих в команде, объединяют единый педагогический подход и общая цель, для достижения которой используется единый инструментарий. Ощущение членов команды, которое может быть выражено словами: «Мы вместе делаем общее дело» не просто желательно, оно необходимо для работы в НО.

Необходимо, однако, помнить, что речь в данном случае не идет о так называемом принципе «единства педагогических требований». Педагоги, общающиеся с субъектом, – люди разные. Этот факт уже сам по себе является профессиональной ценностью. И его необходимо не нивелировать, а, напротив, всячески подчеркивать. При этом общий подход остается единым: субъектно-субъектное взаимодействие.

Таким образом, работа в команде ни в коем случае не лишает ведущего его индивидуального стиля. Напротив, именно НО предоставляет ведущим возможность личного раскрытия в совместном педагогическом творчестве. Принадлежность к профессиональной команде повышает личный и профессиональный статус ведущего, более того, даже дает ощущение некой избранности. Команда, как созвездие, объединяет звезды разной яркости и величины в единое целое.

Среди профессиональных навыков, необходимых для работы в команде, можно также назвать способность к конструктивному диалогу с коллегами, умение дать личную и профессиональную поддержку друг другу, навык совместной рефлексии. Эти качества также тренируются в процессе подготовки. Благодаря этому команда в НО обладает высокой способностью к самоструктурированию, анализу ситуации, нахождению компромисса. Эти свойства команды в практической педагогике необходимы, поскольку в условиях постоянного влияния личности участника на образовательный процесс, часто приходится проявлять гибкость, корректируя форму и содержание программы.

Творческий и личностный характер НО не отменяет понятных и четких рамок внутри команды. Ведущий – это профессия, а команда – сообщество профессионалов, значит между коллегами должны быть построены профессиональные отношения. С этой точки зрения практическая педагогика ничем не отличается от любой другой профессии.

См. также подготовка кадров.

Композиция

1. строение, расположение и соотношение составных частей произведений литературы, искусства;

2. теория составления (музыкальных) произведений.

И снова: педагогика – творческая профессия. Следовательно, к любой сессии НО необходимо относится как к произведению искусства – то есть и создавать, и разбирать ее, пользуясь теми же законами. Именно поэтому так часто в нашей Азбуке встречаются термины, относящиеся к области театра, живописи, пластических искусств. Композиция – один из таких терминов, на первый взгляд, не очень-то применимых в педагогике.

И все-таки взглянем на сессию НО как на театральный спектакль или музыкальное произведение.[24]24
  Такой взгляд имеет право на жизнь, поскольку с точки зрения участника в обоих случаях – и в НО, и в искусстве – мы говорим о схожих эмоциональных и интеллектуальных переживаниях. Исключение составляет мотивационная сфера (ответ на вопрос, зачем мы посетили театр или педагогическую сессию), да и то, правду сказать, не всегда. Зато, без сомнения, применимо к НО такое понятие как катарсис.


[Закрыть] Очевидно, что при таком подходе мы обязаны обратить на композицию особое внимание. Поэтому напомним несколько пунктов, имеющих непосредственное отношение к этому понятию.

Итак, любое произведение, включая сессию НО, можно условно поделить на три блока: начало, средину и заключительную часть, или, говоря литературно-театральным языком, завязку, кульминацию и развязку.

Такая структура необходима в любом произведении, поскольку она дает возможность зрителю, слушателю, и, пользуясь нашим языком, участнику, пройти весь процесс от начала до конца, не запутавшись в нем. Построение сессии по законам композиции дает участнику возможность оценить процесс и целиком, и по частям, найти в нем себя.

Точка начала процесса всегда должна быть однозначно понятна. Одна из самых обидных ошибок – смазанная завязка, когда ни ведущему, ни участникам не ясно, находится группа внутри процесса или нет. А ведь речь идет о стадии эмоционального погружении участника в материал. Часто для того, чтобы это погружение возникло, необходимо всего лишь задать понятные рамки начала. Именно с этой целью в театре даются звонки, и медленно гаснет свет перед спектаклем. Так же как основное действие в опере или балете предваряются увертюрой. Такая завязка необходима и на каждом уроке, в каждой сессии. Если она отсутствует, то вместо того, чтобы заниматься нашей творческой профессией, двигаться вперед вместе с участниками, мы будем вынуждены останавливаться, возвращаться назад и исправлять собственные ошибки. Все эти многочисленные «Как ты себя ведешь? Почему вам неинтересно? Кто Вас воспитывал?» и т. п. рождаются чаще всего именно по причине неструктурированного начала.

Кульминация – тематический и эмоциональный перелом сессии, этап, с которого начинаются непосредственные открытия, пользуясь языком НО, этап перехода от стадии «Я» к раскрытию и принятию (ср. с театром и музыкой).

Наконец, завершение или развязка – этап, на котором возникает эмоциональное успокоение. Понятно, что параллелью этого этапа в процессе НО является стадия принятия.

Может возникнуть вопрос: если, строя сессию, мы поверяем ее схемой Z (см. главу процесс), зачем нужно еще и выстраивать ее с точки зрения композиции? – Дело в том, что именно композиция помогает нам простроить эмоциональную структуру сессии. Кроме этого, работая с понятием композиции, мы добавляем в нашу деятельность дополнительную систему координат, которая, безусловно, только обогатит процесс творчества.

Законам композиции подчиняются не только единичные сессии, но также и многочасовые, многодневные, иногда многолетние проекты, включая системы НО. Любая программа должна быть композиционно простроена с точки зрения энергии и эмоционального состояния участников. Необходимо уделять композиции достойное внимание, как на стадии разработки программы, так и во время ее непосредственного проведения, задаваясь вопросами самого прикладного характера: на который день проекта можно проводить ролевую игру? когда нужен спокойный атмосферный вечер? нет ли необходимости поменять местами блоки программы?

Композиционную структуру всегда имеет смысл сопоставлять со структурой процесса НО, которая также должна четко прослеживаться и в рамках целого учебного года, и одного дня семинара, и отдельно взятого урока.

Контекст

от лат. contextus – «соединение, сплетение, связь – законченный отрывок письменной или устной речи (текста), общий смысл которого позволяет уточнить значение входящих в него отдельных слов, предложений, и т. п.

В более широком значении контекст – среда, в которой существует объект.

Эту главу условно можно разделить на две части, поскольку контекст проявляется равно и в форме, и в содержании любой образовательной сессии.

Вспомним все факторы процесса, включая самые мелкие: атмосфера, участники, помещение, ведущий, содержание, рамки и многое, многое другое. Все они оказывают непосредственное активное влияние на образовательный процесс, то есть являются образовательными факторами.

Так вот, контекст и есть совокупность всех образовательных факторов. Взаимодействие различных элементов контекста между собой делают его волшебной палочкой НО. Потому что, «просто существуя», он способен творить настоящие чудеса: менять отношения между участниками, провоцировать учение, рождать новые темы.

Одновременно с этим контекст – это и фон, на котором разворачиваются все события в поле НО. Причем фон не простой, а активный, являющийся сам по себе инструментом. Потому что контекст не просто существует, он оказывает постоянное влияние на происходящее, меняет его.

Именно из-за веры практиков НО в контекст нас так часто обвиняют в несусветных грехах. Мол, объявляя контекст высшей ценностью, НО превращается в антиинтеллектуальный подход, устроенный по принципу «что происходит – то и хорошо». Эти обвинения основываются, вероятно, помимо слабого знакомства с подходом, на путанице между формой и содержанием, происходящей в головах у наших прокуроров. Очевидно, они, стремясь все в жизни назвать своими именами, принимают контекст за часть формы. Поступать подобным образом – все равно, что считать дыхание частью тела.

Между тем, нам кажется, что ключом к пониманию явления контекста является его изначальное значение. Контекст и в самом деле «сплетение и соединение» всех факторов, «всего со всем», в том числе и формы с содержанием.

Это и помещение, и вообще, то, что мы видим в процессе сессии, и настроение ведущего, и система норм общения, принятая в конкретной группе, и даже общие воспоминания участников, словом, все, что так или иначе влияет на участника, отражаясь в процессе.

Именно поэтому часто бывает так трудно описать успешные программы в НО. Вроде все можно «разложить по полочкам», но остается что-то неуловимое, что, однако, является изюминкой успеха. По той же причине часто «проваливаются» механически скопированные технологии. Даже если, повторяя что-то, что показалось успешным, ведущий не пропустил ни одной мелкой детали, технология может «не пойти». И произойдет это вовсе не потому, что плоха форма или это «произведение одного ведущего» (бывает, говорят, и такое). Дело, вероятнее всего, в том, что ведущий забыл о контексте, не проверил, какую роль играли «сопутствующие» факторы, и контекст моментально напомнил о себе.

Контекст является педагогическим дискурсом.[25]25
  Дискурс в современной философии постмодернизма – характеристика особой ментальности и идеологии, которые выражены в тексте, обладающем связанностью и целостностью и погруженном в жизнь, социокультурные, социально-психологические и др. контексты.


[Закрыть]

Мы неоднократно отмечаем в Азбуке, что НО провозглашает контекстный подход к содержанию. И это не только признание того, что контекст является образовательным фактором. «Погружение содержания в жизнь» (см. определение дискурса) – основное требование к образовательному процессу. При исследовании любого материала участник открывает широчайшие горизонты связей, зависимостей, взаимовлияний. То есть любое знание, явление становится для него (должно становиться!) частью огромного мира.

Контекстный подход означает формирование дополнительного содержания вместе с участником в процессе учения. В этом смысле он противостоит обычному, конкретно-предметному подходу, при котором объем материала и «система координат», в которой он (материал) подается, заранее известны во всех мелочах. Поскольку в НО отношение к материалу является ключевым моментом подхода, то как учить, в какую сторону идти, какие аспекты затрагивать, – все это может быть определено лишь в процессе.[26]26
  Представим, что мы занимаемся теорией относительности. Очевидно, что мы имеем дело с широким содержательным полем. Как подойти к исследованию? Проверить понятие относительности на бытовом уровне? Вывести теорию заново? Обнаружить ее место в математической системе координат? Начать с космоса? Если мы задаем подобные вопросы, если готовы к различным ответам, если можем структурировать поле, на которое можно войти с разных сторон, в котором участник может выбрать собственный путь исследования, речь идет о контекстном подходе.


[Закрыть]

Давайте для примера представим себе, что класс изучает книгу про Карлсона. Того самого, который живет на крыше. Можно подойти к изучению линейно – просто идти по книге, обсуждая с учениками события, характеры, литературные особенности стиля А. Линдгрен. А можно зачерпнуть щедрой ладонью и нам откроется целый мир, в котором будут представлены самые разные аспекты жизни. Тут и взаимоотношения с родителями, и устройство моторчика, и разговор о природе юмора, и современная Швеция, и варка варенья, мало ли еще что! Ведь все это «Карлсон, который живет на крыше». Мир перестает быть скучно-линейным, он обретает объем, индивидуальный смысл для каждого. Для этого нужно только положиться на участника и предоставить ему возможность вместе с нами войти в материал через подходящую лично для него дверцу.

Не устанем повторять: контекстный подход обеспечивает возможность личного взаимодействия с материалом для каждого участника. Обеспечивает для всех без исключения свой неповторимый вход в материал.

Пройти обязательный материал – дело нехитрое. Как сделать это так, чтобы он оказался вписанным в личностные рамки участника, чтобы, оттолкнувшись от него, участник продолжил исследование в интересующем его аспекте? Иными словами, как сделать содержание контекстным? Вот еще один вопрос, ответ на который ищет и находит НО.

См. также содержание.