Текст книги "Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. Пособие для педагогов дошкольных учреждений"

Концепция Альфреда Адлера

Альфред Адлер, ученик З. Фрейда, в начале своей карьеры опирался на классическую психоаналитическую теорию, однако впоследствии он разработал собственную теорию развития. По мнению А. Адлера, развитие человека обусловлено не столько инстинктами (как, например, утверждал З. Фрейд), сколько целями, к которым он стремится. При этом цель может быть как реальной, так и идеальной. Например, люди могут выстраивать свою жизнь, исходя из убеждения, что напряженная работа и немного везения позволяют достичь в жизни почти всего. По мнению А. Адлера, это пример идеальной цели, поскольку многие напряженно работающие люди не получают того, что заслуживают. Но в любом случае развитие человека связано не столько с прошлым, сколько с настоящим. Иными словами, человек больше обеспокоен тем, что будет в будущем, нежели тем, что уже было в прошлом.

Многие люди страдают различными заболеваниями, которые зачастую обусловлены врожденными дефектами тех или иных органов. А. Адлер обратил внимание на то, что человек тем или иным образом старается компенсировать слабость больного органа (как правило, с помощью продолжительных тренировок). Однако, по мнению А. Адлера, не только физическая слабость или заболевание, но и всякое психологическое переживание несостоятельности могут относиться к понятию неполноценности.

А. Адлер полагал, что чувство неполноценности тесно связано с детством. Дело в том, что довольно долгое время ребенок зависим от родителей, ведь без их помощи он просто не выживет. И уже этот ранний опыт, по мнению А. Адлера, вызывает у ребенка глубокие переживания неполноценности по сравнению с другими людьми в семейном окружении.

Когда человек ощущает свою неполноценность в той или иной сфере, он старается всеми силами преодолеть ее, то есть стремится к превосходству. Например, развитие ребенка обусловлено именно таким ощущением неполноценности, которое заставляет его стремиться к более высокому уровню развития. Другими словами, ребенок самостоятельно устанавливает для себя идеальную цель, к которой в дальнейшем стремится.

Переживание собственной неполноценности и неудач при взаимодействии с другими людьми особенно характерно для подростков. Они могут специально испытывать себя, заниматься различными физическими упражнениями и т. д. Но аналогичные переживания встречаются и у детей дошкольного возраста. Ребенок может остро переживать ситуацию, в которой родитель насильно берет его за руку и буквально оттаскивает от интересного занятия. Многие дети сопротивляются этому, но поскольку взрослый физически сильнее ребенка, у малыша рождается чувство неполноценности. Ребенок может, конечно, быстро забыть такую ситуацию, но если она будет часто повторяться, то могут произойти изменения в детском поведении. Поскольку у ребенка не будет уверенности в возможности завершения начатого дела (он все время будет ждать, что его прервут в любой момент), активность обесценится в его глазах, и даже яркие и интересные игрушки не будут вызывать у него радости и стимулировать активность (потому что в целом детская активность будет снижена).

Следует отметить, что игра с предметом предполагает развитие особого плана детских представлений, в которых ребенок удерживает очень сложные отношения между предметами. Например, когда малыш берет машинку, он может вообразить себя шофером и придумать маршрут своего движения. С появлением тревоги этот план нарушается, и машинка становится просто объектом, с которым никак не связываются детские переживания. Вместо детских образов, связанных с предметами, в ситуации устойчивого переживания тревоги у ребенка могут появиться совершенно другие, пугающие представления, которые будут воспроизводиться в сновидениях. В результате ребенок станет бояться оставаться один и ложиться спать.

С точки зрения А. Адлера, цель человека – стремление к превосходству. По его мнению, она имеет отношение не к социальному статусу и не к лидерским качествам, а к желанию преодолевать себя, самосовершенствоваться. Это стремление и является причиной развития. Таким образом, ребенок от рождения преследует какие-либо цели. Как правило, сначала они носят индивидуальный характер и лишь со временем приобретают отнесенность к обществу в целом.

Если же все старания человека окажутся неудачными, то у него появится постоянное чувство неполноценности, или комплекс неполноценности. А. Адлер выделял три основные причины, которые могут обуславливать его появление: физическая неполноценность, чрезмерная опека и отвержение со стороны родителей.

У детей с какой-либо врожденной физической неполноценностью может развиться чувство психологической неполноценности. Прежде всего бросается в глаза пассивность таких детей. Во время игр они остаются в стороне и только наблюдают за действиями других. В этой ситуации педагогу важно найти такие виды активности, в которых ребенок может проявить себя. Педагог должен не просто ободрять ребенка, а обеспечивать его реальную успешность в ходе какой-либо совместной деятельности с другими детьми. Не менее важно, чтобы родители других детей не подчеркивали физические недостатки ребенка, а объяснили им, что физические качества безусловно важны, но главное то, насколько человек чуток, насколько он способен понимать других людей и помогать им (при этом желательно найти какое-то конкретное позитивное умение и оценить вместе с другими детьми достижения такого ребенка).

Комплекс неполноценности может возникать и у физически здоровых детей. Так, если родители будут постоянно потакать детям, то у них возникнет ощущение неполноценности, связанное с неуверенностью в собственных силах, поскольку за них все делали взрослые, а сами они не имели возможности преодолевать те или иные жизненные препятствия.

Родительское пренебрежение детьми также способствует развитию комплекса неполноценности. Такие дети и в дальнейшем не будут уверены в том, что они достойны любви и уважения со стороны других людей.

По мнению А. Адлера, дети, обладающие комплексом неполноценности, могут использовать различные средства для собственной защиты, например, недержание мочи. Фактически ребенок возвращается на тот уровень, когда он еще не владел регуляцией мочеиспускания, то есть когда мама и другие ближайшие родственники заботились о нем. В этот период малыш находился в центре забот и внимания окружающих. При этом от него самого не требовалось никаких внутренних усилий, чтобы оставаться в центре внимания. Другими словами, ребенок не должен был ничего преодолевать. В этом случае педагогам и родителям необходимо понять, что стоит за подобным поведением ребенка. Если это комплекс неполноценности, то следует начать с формирования у ребенка мужества, поддержания веры в свои силы и способности. Ни в коем случае нельзя запугивать малыша. Дружеские отношения создадут основу для того, чтобы ребенок смог пробовать свои силы в решении различных жизненных задач. При этом взрослый должен предоставить ему возможность самостоятельно приходить как к правильному ответу, так и к ошибкам. Если ребенка постоянно одергивать, говорить, что он выбрал неправильный способ действий, это только увеличит его нерешительность. Цель взрослого – убедить ребенка в том, что всего, чего он еще не достиг, можно добиться трудолюбием, усилием и волей.

Однако на основе стремления к превосходству у человека как реакция на появление чувства неполноценности может развиться комплекс превосходства – постоянное чрезмерное стремление превосходить окружающих. Этот комплекс выражается в тенденции преувеличивать свои физические, интеллектуальные или социальные способности. Например, человек может постоянно показывать окружающим, что он умнее других. Если он разбирается в какой-то конкретной теме, то он постоянно будет переводить на нее разговор, чтобы демонстрировать свою эрудированность. Человек, обладающий комплексом гиперкомпенсации, по мнению А. Адлера, часто хвастлив и высокомерен.

А. Адлер считал, что каждый человек по-разному приспосабливается к своему окружению. Соединение уникальных черт, способов поведения и привычек он назвал стилем жизни человека. Каждый, по мнению А. Адлера, уже в детстве сталкивается с проблемой компенсации. Сначала ребенок компенсирует свою неполноценность при помощи воображения, а затем обращается к реальности. Если ребенок обладает недостаточной координацией движений, то он может направить усилия на развитие атлетических качеств. Такое поведение, которое направляется осознанием физических ограничений, становится стилем его жизни – особым видом поведенческой активности, нацеленной на преодоление неполноценности.

Стиль жизни, как считал А. Адлер, полностью формируется к 4–5 годам и становится основой поведения в будущем. Иначе говоря, именно от стиля жизни человека зависит, чему он будет уделять внимание в своем окружении, а что будет игнорировать. Например, если школьник стремится к превосходству за счет развития своих умственных способностей, то, скорее всего, он будет уделять много времени чтению, размышлению, решению различных задач, что предполагает сидячий образ жизни. Если же ребенок будет работать над своим физическим самосовершенствованием, то, по-видимому, он будет много тренироваться, то есть делать все, что способствует физическому развитию.

А. Адлер писал, что составляющими жизненного стиля человека являются степень активности и социальный интерес. Различия в стилях могут проявляться у детей достаточно рано. Уже в 3 года можно заметить, что один ребенок способен долго и сосредоточенно заниматься какой-то деятельность, например, играть в кубики, а другой, наоборот, требует к себе постоянного внимания, ждет, чтобы его развлекали родители. Такие различия требуют от взрослых разных стратегий взаимодействий с детьми. Одного ребенка достаточно научить читать, и он сам будет просить новые книги, а другого – нужно усаживать рядом, читать с ним вместе, разбирать содержание, задавать вопросы. Однако и в том, и в другом случае нужно стремиться к тому, чтобы у детей появились реальные достижения в выбранных индивидуальных или совместных занятиях со взрослым. Следует обращать внимание ребенка на эти индивидуальные достижения и показывать их социальную ценность.

Понятие «степень активности» фактически по своему значению совпадает с понятиями «уровень возбуждения» или «энергетический уровень». Каждый человек обладает определенным уровнем энергии, устанавливающим границы, в рамках которых будут преодолеваться те или иные проблемы. Этот уровень, или степень активности, устанавливается в детстве и практически не меняется с возрастом. Однако сама по себе степень активности не определяет направленность деятельности ребенка. Только принимая во внимание социальный интерес, можно говорить о продуктивной, конструктивной или деструктивной деятельности.

А. Адлер подчеркивал, что человек в первую очередь социален, он следует законам общества, несмотря на собственные желания. Поэтому, реализуя свое стремление к превосходству, ребенок должен как можно раньше соотносить свои желания с интересами общества. Такую направленность на общество А. Адлер назвал социальным интересом. Его развитие в первую очередь связано с общением между ребенком и матерью. С одной стороны, мать формирует социальный интерес у ребенка, а с другой, поощряет его выход за пределы своего влияния. По мнению А. Адлера важно, чтобы мать проявляла любовь и заботу не только по отношению к ребенку, но и по отношению к мужу и другим членам семьи, поскольку в этом случае малыш будет иметь образец поведения, подражание которому позволит ему обратить внимание на других значимых людей. Если мать, наоборот, будет сосредоточена исключительно на ребенке, то он не научится переносить социальный интерес на других людей. Аналогично, если мать будет обращать внимание только на своего мужа, ребенок будет чувствовать себя нежеланным и обманутым, что также не способствует развитию социального интереса.

Развитие социального интереса у детей тесно связано и с дошкольным учреждением. Учитывая работы А. Адлера, мы можем говорить о том, насколько важно предоставлять детям возможность реализовывать различные проекты. Оказывается, что уже старшие дошкольники способны при определенной помощи со стороны воспитателей и родителей на протяжении длительного времени заниматься выполнением какого-либо задания. Например, девочка шестого года жизни может с большим интересом разрабатывать комплект одежды для любимой куклы. При этом можно сначала нарисовать разные атрибуты одежды и ее всевозможные виды, помочь ребенку оформить это в виде альбома, затем вместе с ним сшить по этим рисункам платья, кофточки и рубашки для куклы и устроить показ моды в группе детского сада. Большинство девочек вряд ли окажется равнодушными к такому просмотру, и они безусловно оценят достижения своей сверстницы. Тем самым они поддержат социальный интерес ребенка. Фактически эта девочка уже будет занимать позицию модельера, поэтому она по-другому начнет смотреть журналы и телевизор. Все это будет вызывать у нее не праздный интерес, а стремление учесть полученные сведения в своей дальнейшей проектной деятельности. Последующие работы, одобренные сверстниками и взрослыми, будут повышать уверенность ребенка в себе и усиливать его стремление к выработке продуктивного стиля поведения.

Для мальчиков в качестве проекта может выступить задание по созданию альбома фотографий родного города, например, «Наши старожилы», «Улыбки нашего города», «Самые красивые улицы» и т. д. Понятно, что самостоятельное выполнение такого проекта для ребенка – сложная задача. Поэтому родители, как наиболее заинтересованные в ребенке люди, могут выбрать время и пройти с ним по городу, предоставив малышу инициативу, помогая ему вступить в общение с человеком, которого он собирается фотографировать.

Тем для такого рода проектов очень много. Проекты могут выполняться как отдельным ребенком при помощи взрослого (например, родителя), так и группой детей. В качестве такого проекта может выступать подготовка к празднику. При этом инициатива не должна целиком принадлежать взрослым, важно, чтобы дети могли высказывать свои предложения по проведению праздника. К сожалению, очень часто такие проекты выступают для ребенка как задания, которые ему нужно выполнить. Это сразу же резко снижает активность дошкольника и интерес к выполняемой деятельности. Идея проекта заключается в том, чтобы пробудить у ребенка желание деятельности и оформить ее в какой-либо реальный продукт, который затем можно продемонстрировать как сверстникам, так и взрослым.

Многие считают, что дошкольник физически слаб, его мышление не развито, он не может долго заниматься каким-либо видом деятельности и т. д. Поэтому задания, которые можно давать детям, должны быть предельно простыми и понятными. Такая позиция в известной мере оправдана. В младенчестве ребенок действительно целиком и полностью зависим от взрослого, и общение полностью определяется взрослым. При этом малыш преимущественно находится дома, а все столкновения с другими детьми и взрослыми носят лишь эпизодический характер. Ситуация кардинально меняется, когда ребенок начинает посещать детский сад. Теперь перед ним постепенно открывается социальная жизнь. В его представлении появляется образ сверстника как равного партнера по совместной деятельности и образ воспитателя как носителя определенных общественных норм и правил поведения. Важно заметить, что именно во взаимодействии со сверстником ребенок может проявить подлинную инициативу и получить неподдельную оценку своих действий (которые могут либо понравиться, либо не понравиться сверстнику). Именно этот, ничем не заменимый опыт в дальнейшем окажет влияние на личностное развитие ребенка. К сожалению, взрослым сложно изменить свое отношение к ребенку как объекту собственной любви и заботы и увидеть в нем самостоятельную развивающуюся личность. Вот почему они зачастую снисходительно обращаются с детьми.

Однако перед ребенком стоят реальные жизненные задачи: он должен впервые войти в группу сверстников и занять там определенное, достойное место, показать себя способным быть интересным для других, научиться договариваться с окружающими. Другими словами, он должен научиться быть успешным, что поможет ему обрести уверенность и гордость за собственные достижения, послужит основой доверительного, дружеского отношения к миру. Но выполнение любой задачи требует и соответствующего отношения со стороны взрослого. Если ребенок чувствует, что его не воспринимают как активного участника социального взаимодействия, то он выходит из этой роли в силу бессмысленности своей собственной активности. Поэтому очень важно общаться с ребенком как с личностью, стремясь разъяснять свою позицию и способствовать выражению его собственной. Формальное (а не личностное) отношение к ребенку проявляется, например, в ситуации, когда родители не хотят перевести ребенка в другое дошкольное учреждение, несмотря на то, что причины нежелания ребенка посещать детский сад достаточно веские (например, конфликтные отношения со сверстниками). Данный факт еще раз убеждает в том, что отношение к ребенку-дошкольнику, к его проблемам и желаниям со стороны взрослых характеризуется позицией «сверху», а не равным положением. В случае каких-либо конфликтов родители виновного, по мнению педагога, ребенка вызываются для проведения соответствующей беседы. При этом подразумевается, что дошкольник не способен адекватно выразить свое отношение и описать ситуацию, поэтому педагоги решают эту проблему на уровне родителей, которые в свою очередь требуют от ребенка лишь подчинения (предполагая, что это и есть главное условие успешного воспитания). Такая стратегия взаимодействия взрослых с ребенком приводит к тому, что в конце концов его изначальная природная активность тормозится, он становится пассивным, послушным и в этом плане удобным для взрослого. Однако наступает время поступления в первый класс, и перед родителями и педагогом дошкольного учреждения встает следующая проблема: ребенок по-настоящему не готов к принятию на себя ответственности, связанной с поступлением в школу. Такой результат является итогом несовершенства выбранной взрослыми стратегии, в которой ребенок подчиняется им и потому не приходит самостоятельно к собственным достижениям, а получает их по инструкции. В дальнейшем любая новая ситуация будет для ребенка заведомо сложной, потому что ему не удалось освоить формы самостоятельного поведения. Такой ребенок будет постоянно ждать помощи и искать поддержки у человека, который скажет «как и что надо делать». Даже если ребенку удастся найти в школе такого человека, любое достижение, полученное с его помощью, никогда не будет собственным достижением ребенка.

Также следует учесть, что снисходительно-регламентирующее поведение взрослого не позволяет ребенку проявить себя при решении взрослых проблем, с которыми он сталкивается уже в дошкольном возрасте. Педагоги хорошо знают, что дети обсуждают все те же проблемы, что и взрослые (проблемы жизни, смерти, любви, рождения детей, работы и т. д.). Взрослый же как бы выталкивает ребенка из жизни, создавая некое искусственное, схематическое пространство. Всякий, кто в дальнейшем будет обсуждать эти проблемы с ребенком, выступит для него значимой личностью (хотя такой человек не всегда может быть положительным). Поэтому взрослый должен включать ребенка в жизненные проблемы и сам включаться в его жизнь, например, в ходе проектной деятельности.

Как показывает опыт, большинство родителей не знает своих детей, поскольку смотрит на них свысока. Более того, в процессе совместной деятельности с ребенком очень часто родители не только обучают детей, но и сами учатся от них оптимизму, умению удивляться красоте мира, подмечать неожиданное и т. д.

А. Адлер особое внимание обращал на роль отца в воспитании ребенка. Отец должен избегать двух основных ошибок при общении с ребенком: эмоциональной отстраненности и родительского авторитаризма, которые, как это ни странно, имеют одинаковые последствия. Дети, которые испытывают отчужденность родителей, обычно стараются достичь личного превосходства, а не превосходства, основанного на социальном интересе. В то же время если родитель ведет себя авторитарным образом, то ребенок в конце концов научается бороться за власть, то есть личное, а не социальное превосходство.

Кроме того, особое значение имеют отношения между отцом и матерью. Если жена не оказывает эмоциональной поддержки мужу и уделяет внимание исключительно детям, то они страдают, поскольку чрезмерная опека гасит социальный интерес. Если же супруги открыто критикуют друг друга, то дети теряют уважение к обоим родителям, поскольку не видят взаимной любви.

С позиции А. Адлера, нормально развивающиеся дети беспокоятся о других и стремятся к превосходству социально приемлемыми способами, в то время как дети, имеющие трудности в развитии, напротив, не обладают достаточно выраженным социальным интересом, а потому ведут себя эгоцентрично и борются лишь за личное превосходство и главенство над другими.

Степень развития социального чувства у ребенка проявляется в его поведении в дошкольном учреждении. Дети, которых не научили входить в контакт с другими, часто чувствуют себя одинокими. В результате педагог может начать относиться к ним как к особенным детям, требующим внимания и заботы. В этом случае первоначальная тенденция только усилится и такие дети перейдут в категорию «трудных детей». Их родители станут винить дошкольное учреждение, хотя на самом деле новая ситуация просто показала ошибки домашнего воспитания. Так, ребенок может просто плохо общаться с другими детьми. Если мальчик сильнее своих сверстников, то его агрессивные действия могут приводить к физическому насилию или разрушению совместных детских игр, что вызывает у детей бурные эмоциональные реакции. Родители в таких случаях склонны объяснять случившееся обстоятельствами, в которых оказался ребенок. Приведем пример. Миша К. рос живым, общительным ребенком. Однако взаимодействие со сверстниками у него не складывалось, дети на него жаловались, говорили, что «он дерется», «не умеет играть», и сам Миша тоже очень неохотно ходил в детский сад. Родители же в свою очередь обвиняли воспитателей в том, что они недостаточно наблюдательны, не учитывают особенности дошкольников и не замечают, что сами дети провоцируют Мишу на агрессивные действия, обзывая его. Однако при более детальном анализе ситуации, которая складывалась у Миши в семье, выяснилось, что он преимущественно живет у дедушки с бабушкой, а когда оказывается дома, то родители им практически не занимаются (в особенности отец, которому по выражению Миши «все время некогда»). Другими словами, именно сфера общения в семье между ребенком и значимым для него отцом была нарушена и вызывала у мальчика эмоциональное напряжение, которое разряжалось в агрессивном взаимодействии со сверстниками. Можно предположить, что Миша таким образом утверждался, показывал окружающим, что он более сильный и значимый среди сверстников, несмотря на то, что в отличие от отцов других детей его отец не проявляет к нему соответствующего внимания. Важно отметить, что Миша развитый ребенок и может очень хорошо разговаривать со взрослыми. Однако при взаимодействии со сверстниками он использует агрессивный способ в силу собственного внутреннего напряжения.

Впоследствии такие дети теряют веру в себя или стараются достичь превосходства любой ценой. Поскольку «трудные дети» не могут больше ожидать внимания от своего окружения, они стараются добыть успех любым способом и как можно быстрее. Как правило, такой способ поведения не соответствует принятым социальным правилам (поскольку подчинение им требует систематических усилий, на которые у таких детей не хватает терпения). Однако, даже когда эти дети достигают определенного успеха и «поражают» своих сверстников, они все равно остаются глубоко неуверенными в себе. Часто они стараются на что-нибудь облокотиться, прислониться к чему-нибудь. Педагог должен рассматривать такой вид поведения как необходимость в опоре и не ругать ребенка. Конечно, методы поощрения и наказания помогут избавить ребенка от этой привычки, но ее причина останется.

Как было замечено ранее, жизненный стиль характеризуется соединением степени активности и социального интереса человека. Учитывая эти показатели, А. Адлер выделил четыре основных типа жизненного стиля.

1. Управляющий тип. Такие дети обладают высокой самоуверенностью и степенью активности, но им недостает развития социального интереса. Другими словами, эти дети активны, но не в социальном плане, то есть их поведение не направлено на заботу об окружающих. Наоборот, сталкиваясь с какими-либо жизненными трудностями, они проявляются враждебность при их решении.

2. Берущий тип. Такие дети относятся к внешнему миру как источнику удовлетворения своих потребностей. Можно сказать, что они заинтересованы окружающими лишь настолько, насколько те дают им необходимое. У подобных детей нет социального интереса в истинном смысле этого понятия, они лишь стараются получить от других как можно больше. Поскольку такие дети обладают низкой степенью активности, они не склонны к враждебному поведению.

3. Избегающий тип. У детей с этим типом жизненного стиля нет ни достаточного социального интереса, ни активности, необходимой для решения своих проблем, поэтому они скорее уходят от трудностей.

4. Социально-полезный тип. Лишь жизненный стиль этого типа, с точки зрения А. Адлера, является продуктивным и адекватным в социальном мире. Такие дети обладают как высоким социальным интересом, так и достаточным уровнем активности.

Большое внимание А. Адлер уделял проблеме влияния порядка рождения ребенка на его жизненный стиль. Конечно, это не означает, что порядок рождения всегда влияет на формирование тех или иных личностных качеств ребенка (ведь многое зависит от того, как ребенок переживает свое положение в семье, как он видит семейную ситуацию). Но в целом определенные психологические особенности, приписанные А. Адлером детям в зависимости от порядка их рождения, нашли свое подтверждение.

Согласно А. Адлеру, первый ребенок имеет уникальное положение, пока он единственный в семье. Поскольку для самих родителей рождение первого ребенка имеет огромное значения, они практически целиком «отдают ему себя». Ребенок наслаждается своим безопасным существованием до тех пор, пока следующий ребенок не лишит его своим появлением всех привилегий. Это событие драматически меняет положение ребенка и его взгляд на мир. Такой опыт может оказаться травматичным для ребенка, поскольку теперь ему приходится все время «отвоевывать» внимание родителей. Однако в сложившихся обстоятельствах родители просто физически не могут «разорваться» и первенец оказывается вынужденно изолированным. Он приучает себя к самостоятельности, а потому у него нередко развиваются лидерские качества. Однако такое развитие нередко протекает в достаточно драматичной форме. У ребенка может развиваться тревожность, нарушаться сон, аппетит, взаимодействие со сверстниками, что становится заметно педагогам дошкольных учреждений. В такой ситуации родителям следует позаботиться о том, чтобы ребенок был включен в процесс ухода за младшим братом или сестрой, поскольку в этом случае подобная деятельность не только не оставляет его изолированным, но и служит источником новых достижений (например, развиваются такие качества, как ответственность, терпеливость, сосредоточенность).

По мнению А. Адлера, первенцы, вынужденные бороться за свои права, обладают в жизни значительными достижениями. Дальнейшие исследования показали, что уровень их интеллектуального развития превосходит уровень интеллектуального развития всех последующих детей в семье. Одна из причин этого заключается в том, что в течение определенного периода времени (до момента появления на свет второго ребенка) первенцы находятся в тесном контакте с двумя взрослыми, которые обеспечивают им «обогащенную» интеллектуальную среду.

По мнению А. Адлера, когда ребенок не может справиться со сложившейся ситуацией привычными способами, он прибегает к другим действиям. Например, если ребенок не может смириться со своим новым положением, если он настолько привык к тому, что его балуют, и не в состоянии от этого отказаться, то у него может даже развиться недержание, которое будет использоваться им для привлечения внимания со стороны матери. В этом случае, с точки зрения А. Адлера, родители должны поддерживать ребенка и всячески поощрять его независимость. Для этого перед ребенком необходимо ставить задачи, успешное решение которых позволило бы ему вновь обрести уверенность в себе.

Если же у первого ребенка не появится соперников (братьев и сестер), то он довольно долгое время будет находиться под опекой и контролем матери, что приведет его, по мнению А. Адлера, к зависимому поведению. Поэтому такие дети нередко испытывают трудности в общении со сверстниками. Ведь в семье они были центром внимания и не испытывали недостатка в ласковом обращении. Когда такой ребенок приходит в дошкольное учреждение, он уже обладает неадекватными установками.

Второму ребенку с самого начала приходится следовать за старшим братом или сестрой. Такая ситуация требует от него постоянного самосовершенствования, поэтому нередко темп его развития оказывается более высоким, чем у старшего ребенка. В результате того, что младшему ребенку приходится все время доказывать, что он не хуже своего старшего брата или сестры, он становится честолюбивым. Обычно такие дети наиболее успешны в социальном отношении. Однако такая ориентация на постоянные достижения может привести к тому, что второй ребенок начнет ставить перед собой слишком сложные, недостижимые цели, обрекая себя на неудачи.

Ребенок, родившийся последним, находится в особой ситуации. С одной стороны, он не лишен родительской любви и постоянно окружен заботой родителей и старших братьев или сестер. С другой стороны, он находится в зависимой ситуации, поскольку старшие дети имеют больше привилегий и большую свободу. Такая неудовлетворенность своим положением рождает у младшего ребенка стремление превзойти старших братьев и сестер. Согласно проведенным исследованиям, младший ребенок оказывается в самом невыгодном положении. Именно эти дети в дальнейшем в наибольшей степени склонны к алкоголизму – как результату невозможности разрешения противоречия между стремлением к независимости и в то же время зависимостью от других членов семьи, которые балуют младшего ребенка.