Текст книги "Контроль фонетических навыков"

Некоторые исследователи считают, что более важно, когда раздражение включает в себя замечание о «приемлемости» или критерии, по которому носитель языка судит о языковой норме как о конфликте имплицитных и эксплицитных целей нормы [Santos, 1988]. Норма не только закладывается в компетенцию изучающего иностранный язык, но и регулируется речевым опытом в реальной коммуникации. Ошибки компетенции вызваны некоторыми пробелами в знаниях учащихся. Коммуникативные ошибки связаны с не соответствующим норме оформлением высказываний, если у учащегося имеется представление о том, кáк это нужно сделать.

Важно учитывать экспериментально доказанный факт, что суждение слушающего о собеседнике в определенной степени зависит от разборчивости речи [Fayer, Krasinski, 1987, р. 318]. Так, возможны следующие последствия общения с иноязычным индивидом, речь которого может быть охарактеризована как «неинтеллигибельная» (unintelligible):

• коммуникация совсем не состоялась (что встречается довольно редко);

• общение не достигло желаемого результата;

• у собеседника возникает недоверие к профессиональной компетентности говорящего;

• невнятная речь говорящего подсознательно вызывает предвзятое отношение у слушающего;

• личности говорящего приписывается стереотип, часто принижающе-уничижительный [Morley, 1991].

Исследователи предпринимают попытки установить категории типов ошибок с целью выявления иерархии относительной значимости, предполагая, что, например, грамматические ошибки более серьезны, чем лексические или какие-либо другие. И в этом случае трудность заключается прежде всего в разграничении ошибок по степени их значимости для коммуникации. Если контекст (ситуация общения) способствует пониманию ошибочных высказываний, то носитель языка может пропускать те или иные ошибки, причем остается неясным, чем он руководствуется в своем выборе фиксируемых ошибок. Разделяя ошибки на те или иные группы по степени значимости для коммуникации, мы не можем точно указать, каков источник сбоя для респондента, оценивающего ошибку. При использовании оппозиций, один из членов которой маркирован, а другой – нет, бо́льшая степень раздражения у носителя языка наблюдается в направлении немаркированность → маркированность, чем в обратном направлении [Santos, 1988, р. 208]. Выявленный данной группой респондентов корпус ошибок можно считать достоверным для данного списка предъявленных стимулов, однако нет абсолютной уверенности в том, что другие респонденты обратят внимание на те же самые ошибки.

Т. М. Клейменова предложила рассматривать критерий коммуникативной значимости ошибок не с позиций контроля и оценки уровня владения иностранным языком, а с точки зрения «возможности дифференциации корректирующей тактики преподавателя с целью более эффективного осуществления процесса обучения» [Клейменова, 1989, c. 3]. Автор разделяет ошибки на коммуникативно недопустимые (искажают содержание высказывания, например фонематические) и коммуникативно допустимые (не оказывают существенного влияния на содержание, ошибки в форме высказывания – артикуляционные и интонационные).

С. С. Хромов предпринял попытку классификации интонационных ошибок по принципу коммуникативной значимости или «степени влияния неправильного интонирования на акт понимания» [Хромов, 2000, c. 95–96]. Все интонационные отклонения разделены автором на три группы:

1) тонемические (изменение коммуникативного типа высказывания);

2) акцентные (неправильные фразовое или логическое ударения, а также синтагматическое членение; затянутые паузы);

3) аллотонические (нарушение плавности повышения/понижения тона диапазонов, интервалов и т. д.).

По данным С. С. Хромова, акцентные и аллотонические ошибки, которые затрудняют акт коммуникации, составляют 91 % от всех нарушений, допущенных иностранными учащимися[5]5
  В эксперименте приняли участие носители арабского, мальгашского языков и суахили.


[Закрыть]. На основании таких результатов можно было сделать методический вывод о необходимости обучения иностранцев интонационному оформлению высказываний на русском языке [Шутова, 2017].

Думается, исследователи, использующие для построения лингвометодических концепций субъективную оценку, должны исключить заведомо ложные выводы о связи интеллигибельности языковой модели и дискомфортом носителя языка при восприятии фонетически некорректной речи.

Что касается вопроса о недопустимости тех или иных фонетических ошибок, то он достаточно спорный и до сих не существует единого подхода к его решению. Мы считаем, что на начальном этапе к числу недопустимых сегментных ошибок должны быть отнесены устойчивые оппозиционные ошибки восприятия и речепроизводства. На основном этапе обучения недопустимыми, кроме перечисленных, являются ошибки аллофонического варьирования, возникающие при речепроизводстве, а также ошибки, обусловленные причинами методического характера. М. М. Галеева предложила выделить для каждой национальности «ранжированный перечень недопустимых на определенном этапе обучения фонетических ошибок [Галеева, 1986, c. 13]. Так, например, для арабских студентов, обучающихся на начальном этапе изучения языка, недопустимо смешение или неразличение при восприятии и/или воспроизведении /p/ – /b/, /f/ – /v/, /ы/ – /i/, /о/ – /u/, парных твердых и мягких согласных, ошибочное восприятие и реализация /e/. На основном же этапе этот перечень может быть дополнен нарушениями, связанными с реализацией шипящих, аффрикат, /j/ в середине и абсолютном конце слова, заднеязычного /х/, а также ошибками из-за отсутствия редукции гласных. По справедливому мнению М. М. Галеевой, допустимый объем «отрицательного языкового материала»[6]6
  Термин Л. В. Щербы.


[Закрыть] должен изменяться в зависимости не только от этапа обучения, но и от вида речевой деятельности [Галеева, 1986, с. 13].

Поскольку фонетические ошибки могут быть вызваны разными причинами, то вполне оправдана классификация нарушений по принципу причинности, что важно для диагностики ошибок, установления трудностей при обучении данному иностранному языку данного контингента учащихся и поиска конкретного пути предупреждения или устранения ошибок. Одной из главных причин, безусловно, является фонетическая интерференция. Однако многие ошибки объясняются не одной, а несколькими причинами, в том числе причинами методического характера, индивидуальными особенностями усвоения иностранного языка. Так, можно классифицировать ошибки исходя из отношения самого учащегося к изучению иностранного языка, или, другими словами, в зависимости от того, какие индивидуальные причины лежат в основе той или иной ошибки.

Небрежность в фонетическом оформлении речи на иностранном языке вызвана демонстративным безразличием говорящего к реакции собеседника («не важно, понимают меня или нет»). Ошибки, обусловленные несконцентрированностью, возникают потому, что отсутствует направленность внимания на фонетическое оформление высказывания при речевосприятии или речепроизводстве. Непродуманность может привести к нарушениям в звене программирования речи. И наконец, ошибки «недоработки» связаны с тем, что учащийся не усвоил правила, по которым оформляется высказывание на иностранном языке. С нашей точки зрения, данная классификация особенно полезна при выборе корректировочных педагогических стратегий.

В. С. Нефедьева, используя для своей классификации критерий функциональности/нефункциональности, выделяет в группе интонационных ошибок следующие типы нарушений:

1) функциональные (релевантные признаки интонационного оформления, приводящие к изменению либо значения высказывания, либо эмоционально-модальной окрашенности высказывания);

2) нефункциональные (не приводящие к изменению коммуникативного типа высказывания) [Нефедьева, 1998].

Предложенный В. С. Нефедьевой подход представляет собой попытку отказаться от субъективного фактора при оценке интонационных нарушений, но, к сожалению, терминологически не отражает сути противопоставления нарушений разных типов.

Наиболее целесообразен комплексный подход к описанию фонетических ошибок, то есть если учитывается не один, а несколько критериев. Такой подход вполне оправдан, поскольку должны быть приняты во внимание как лингвистические, так и психолингвистические и методические факторы, объясняющие причины появления нарушений.

Данные критерии носят универсальный характер, поскольку могут использоваться и для определения объектов коррекции, и для выбора корректировочных педагогических стратегий, а также для разработки системы оценок в фонетических тестах.

Вопросы для самоконтроля

1. Почему ошибки, допущенные в речи на родном языке, не фиксируются другими носителями этого языка?

2. Все ли элементы сегментного уровня языка могут подвергаться искажениям? Приведите примеры из русского языка.

3. Чем обусловлены «механические» оговорки? Назовите виды таких оговорок.

4. Какие трудности возникают при классификации сегментных ошибок?

5. Как классифицируются ритмические нарушения в иноязычной речи?

6. Какие виды нарушений можно выделить по критерию «нарушаемый параметр интонации»?

7. Как в методических исследованиях решается вопрос о разграничении фонетических нарушений по принципу существенности/несущественности для коммуникации?

8. Что такое иноязычный акцент?

9. Что такое «неинтеллигибельная» речь и к каким последствиям она может привести?

10. Какие трудности возникают при разграничении фонетических ошибок по степени их значимости для коммуникации?

11. Какие фонетические ошибки относятся к недопустимым?

12. Как классифицируются фонетические нарушения по принципу причинности?

13. В чем отличие функциональных и нефункциональных интонационных ошибок?

14. Почему целесообразен комплексный подход к описанию фонетических ошибок?

Глава 2
Контроль при обучении иноязычному произношению

Принимая утверждение, что «целью речевого общения является не “исполнение” языка, не прямое или косвенное исполнение его структуры, а осуществляемое при посредстве языка сообщение, речевая коммуникация» [Кацнельсон, 1972, с. 97–98], следует указать на невозможность успешного осуществления этой коммуникации без достаточного уровня владения речевыми навыками и умениями. Измерение уровня сформированности навыков и умений на разных этапах изучения языка позволяет судить о способности индивида общаться на данном иностранном языке (см.: [Коккота, 1981, 1989; Шебеко, 1989; Витлин, 1995; Bachman, 1990; Bachman, Palmer, 1996] и др.)

В настоящее время не существует единого подхода к определению термина «контроль в обучении», что приводит к терминологической путанице: смешению разных понятий, подмене одних понятий другими, а иногда к не вполне верному отражению действительного содержания этой важнейшей составляющей процесса обучения.

Как отмечают авторы «Нового словаря методических терминов и понятий», термин «контроль» может быть использован в двух значениях:

1) «процесс определения уровня знаний, навыков, умений обучаемого в результате выполнения им устных и письменных заданий, тестов и формулирование на этой основе оценки за определенный раздел программы, курса или периода обучения»;

2) «часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как ученик или группа учеников усваивает содержание предмета во всех или отдельных ее аспектах» [Азимов, Щукин, 2009, с. 112].

Основываясь на первом значении приведенной выше дефиниции, Т. М. Балыхина отмечает, что контроль относится к функциям тестирования [Балыхина, 2000, c. 34]. В дидактических исследованиях можно обнаружить, что контроль рассматривается как «элемент педагогической диагностики, целью которого является прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса и точное определение результатов последнего» [Нохрина, 1999, c. 9]. Существует точка зрения, согласно которой контролем считаются и механизм, и функция управления, и процесс [Якунин, 1998, c. 210, 213], что, безусловно, затрудняет понимание сути данного термина и уяснение его отличий от других, близких к нему по значению. Большинство исследователей полагают, что контроль является частью учебного процесса и «используется для определения достигнутого учащимися уровня владения языком и диагностирования возникающих у них проблем в процессе изучения языка и овладения языком» [Щукин, 2012, с. 275].

Под «контролем в обучении иностранным языкам» мы понимаем вид учебно-педагогической деятельности, направленной на установление индивидуального качественного уровня владения иностранным языком с помощью количественной оценки речевых действий учащегося, выявления объектов для коррекции и разработки обучающих стратегий.

Надо сказать, что во многих исследованиях обращается внимание на отрицательные стороны контроля. Прежде всего, речь идет о субъективности оценки, связанной с выбором разных объектов контроля: либо речевой материал, либо знание об этом материале, либо умение использовать этот материал [Полонский, 1981, с. 5]. Другим недостатком признается наличие только внешнего контроля – со стороны преподавателя, что неизбежно ведет к «отключению» самостоятельности учащихся в осуществлении иноязычной речемыслительной деятельности в процессе овладения неродным языком, в то время как одна из важнейших задач обучения – формирование самоконтроля учащихся. К числу недостатков контроля относят также неадекватность приемов и методов контроля объекту контроля, недейственность приемов контроля, открытость для учащихся. По мнению Е. И. Пассова, «снять отрицательные свойства контроля можно только одним путем – сделать его средством управления процессом образования» [Пассов, 2000, c. 61].

Классификация функций контроля. В методической литературе нет единодушия и в решении проблемы классификации функций контроля. Данный факт объясняется тем, что при построении классификаций исследователи используют разные подходы. Одни исследователи различают контрольно-корректирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую и контрольно-обобщающую функции [Методика обучения…, 1982, c. 309]. Другие предлагают выделять такие функции, как обучающая, диагностическая, корректировочная, управленческая и оценочная [Теоретические основы…, 1981, c. 418–419]. Согласно третьей точке зрения, перечисленные выше функции можно дополнить контролирующей, развивающей и воспитывающей [Брейгина, Климентенко, 1979, c. 4–6].

Остановимся на тех функциях, вычленение которых представляется нам достаточно спорным.

По нашему мнению, если говорить о контроле именно фонетических навыков, то ему вряд ли стоит приписывать обучающую функцию, поскольку для ее выполнения существуют специальные методы и приемы обучения: тренинг (упражнения), повторение изученного материала, обобщение пройденного материала и т. д. Различия между обучающими и контролирующими заданиями состоят прежде всего в том, что первые способствуют овладению необходимыми навыками и умениями, а последние призваны констатировать «уровень владения речевой деятельностью, приобретенный за определенный период обучения» [Шипицо, 1985, c. 44]. Добавим, что цель обучающих заданий – ориентация в выборе способов решения учащимися коммуникативных задач на иностранном языке и тренинг, направленный на доведение до автоматизма производимых речевых действий и операций, эталон которых задан преподавателем (естественная учебная ситуация) или учебником (ситуация самостоятельного изучения неродного языка). Обучающая функция некоторым образом выражена в текущем контроле, но, по нашему мнению, абсолютно исключена в итоговом контроле (зачет или экзамен).

Словосочетание «контролирующая функция контроля» воспринимается как не совсем корректное: ясно, что уже в самом термине «контроль» имплицитно заложена данная функция.

Относительно воспитывающей функции можно сказать следующее. Во-первых, если к языковым аспектам она и имеет отношение, то весьма отдаленное, а во-вторых, требование к усилению контроля в воспитательных целях, по наблюдениям в практике преподавания, зачастую приводит к отрицательному результату: возникающие у учащихся страх и стрессы так или иначе влекут за собой снижение мотивационной готовности к изучению иностранного языка. Впрочем, контроль может выполнять воспитывающую функцию, когда в процессе контроля, например, формируются личностные мотивы учащегося при овладении неродным языком [Лекции по методике…, 1986, c. 49]. Но мы включили формирование мотивов учебной деятельности в мотивирующую функцию.

Функция обратной связи. Это важнейшая функция контроля в обучении иностранным языкам, позволяющая получать информацию об уровне владения учащимся иноязычными навыками и умениями на определенных этапах их формирования, развития и совершенствования. Это означает, что в результате контроля мы располагаем не коллекцией ошибок, свидетельствующих о пробелах в усвоении иностранного языка, а владеем максимально точными сведениями об уровне, которого достиг учащийся на данный момент обучения. Е. Л. Товма рассматривает обратную связь в процессе обучения как получение информации о ходе учебного процесса [Товма, 1983]. С целью определения рассогласования между ожидаемым результатом и продуктом заданные параметры сличаются с имеющимися, после чего осуществляется поиск необходимого методического «подкрепления» для устранения рассогласования. С точки зрения Е. П. Ильина, обратная связь «позволяет накапливать человеку опыт, что особенно ярко проявляется в тех случаях, когда информация о протекании действия вследствие кратковременности последнего не успевает проанализироваться человеком, а следовательно, не успевает совершиться коррекция по ходу действия. В этом случае обратная информация получается человеком уже после совершения действия путем оживления в памяти следов, а коррекция вносится при программировании повторного действия. Такого рода обратную связь можно назвать “отставленной”» [Ильин, 1980, c. 39]. Исходя из сказанного, правомерно сделать вывод, что воздействие на сферы сознательного и подсознательного осуществляется по каналам как прямой, так и обратной связи. Недостаточно хорошо налаженная обратная связь процесса обучения, безусловно, свидетельствует о его несовершенстве. Не располагая достоверной информацией о том, как учащимися переработаны полученные языковые знания и в какой степени имеющиеся у них навыки и умения соответствуют нормативным, преподаватель не может быть уверенным, что осуществляемая им обучающая деятельность приводит к желаемым результатам оптимальными путями.

Управляющая функция. Следует иметь в виду, что любое управление процессом предполагает точную и полную информацию об особенностях его протекания. На основе этой информации устанавливается, соответствует ли процесс заданным параметрам, чтобы можно было переходить к следующему этапу. В том случае, если имеются какие-либо рассогласования, необходимо определить их сущность и предпринять регулирующие действия с целью нормализации процесса. Значимость контроля в методическом аспекте подтверждается тем фактом, что преподаватель получает возможность не только корректировать операции и действия учащихся, но и вносить изменения в программу обучения, учебные планы и т. д. По справедливому замечанию Р. П. Мильруда, взятая отдельно контролирующая деятельность «не формирует знания, умения, навыки, а дает необходимую для организации обучения «обратную информацию» [Мильруд, 1986, с. 5]. Не случайно Е. И. Пассов высказал мысль о том, что контроль должен стать средством управления процессом иноязычного образования [Пассов, 2000, c. 61]. В таком понимании данной проблемы инструментами управления являются: открытый и скрытый контроль, наблюдение, учет, коррекция, оценка, отметка (для учителя); самоконтроль, взаимоконтроль, самооценка, взаимооценка (для учащегося).

Надежные «способы пооперационного формирования и пооперационного контроля процессов в момент их протекания» [Ланда, 1962, c. 36–37] способствовали бы большей эффективности обучения, так как с их помощью возможно вполне реальное управление теми психическими процессами, которые сопровождают изучение неродного языка, в частности овладение фонетическими навыками.

Оценочная функция. Некоторые исследователи, например Э. И. Соловцова, выделяют оценочную функцию в самостоятельную и считают ее одной из ведущих функций контроля, «психолого-педагогический аспект которой необходимо учитывать в организации и проведении контроля в обучении иностранному языку» [Соловцова, 1986, c. 71]. Правомерно говорить о связи мотивации учебно-познавательной деятельности с оценивающей направленностью контроля. В методике преподавания иностранных языков принято разграничивать понятия «оценка» и «отметка», так как первая отражает качественную характеристику контролируемого объекта, а вторая связывается с количественными показателями осуществляемой речевой деятельности. Предприняв попытку применить данные понятия к тестовому контролю, мы пришли к выводу о необходимости не разграничения, а их объединения для осуществления оценочной деятельности преподавателя, поскольку именно тестовый контроль призван измерять количественно и характеризовать качественно уровень владения иностранным языком. Оценка должна отражать более или менее объективное представление о состоянии обученности учащихся на основе дифференцированного подхода к разработке шкалы оценок для разных объектов контроля: теоретических знаний, языковых навыков или речевых умений (дифференцированная балльная система). Л. И. Афонина полагает, что оценивание, в свою очередь, имеет специфические функции (рис. 1).

Рис. 1. Функции оценивания при обучении неродному языку (по: [Афонина, 2000, с. 11])

Проанализировав данную схему, мы пришли к следующим заключениям. Во-первых, оценивание как таковое является одной из функций контроля. Во-вторых, если сравнить функции оценивания с функциями контроля, то нетрудно заметить, что они во многом совпадают (например, обратная связь, управление). В-третьих, регулирование и управление не имеют принципиальных различий. В-четвертых, корректировка рабочих планов или учебных программ напрямую не зависит от индивидуальной оценки каждого учащегося. Таким образом, получается, что на самом деле оценочная функция (оценивание) предполагает только регистрацию достижений учащихся в изучении предмета, измерение достижений по соответствующей шкале и стимулирование учебной деятельности.

Если качественной и количественной мерой оценки должны быть «нормы, или эталоны, которыми задаются условия успешности учебной работы и ее желательные конечные результаты» [Якунин, 1998, c. 211], то необходимо сравнить фактический продукт речевой деятельности с нормой, интерпретировать полученные результаты и зафиксировать это в баллах. Для обеспечения эффективности оценки важно, чтобы нормативы были разработаны на основе следующих требований: научно обоснованный уровень устанавливаемой нормы; определение конкретных условий выполнения нормативов; четкие критерии оценок и их пригодность для использования в учебном процессе; объективность контроля.

Мотивирующая функция. Рассуждая логически, можно прийти к выводу, что объективная оценка полученных в ходе контроля результатов должна способствовать усилению мотивации учащихся к дальнейшему овладению иностранным языком. Однако нельзя забывать и о том, что при определенных обстоятельствах оценка «может оказать и отрицательное воздействие на учеников, приводя к затуханию мотивов и потере стимулов к активности в работе» [Старков, 1986, c. 29–30]. Важно, чтобы учащийся находил источник стимулирования в учебно-познавательной деятельности, стремясь к достижению более высоких показателей, отражающих истинный уровень владения иноязычными навыками и умениями. Для обеспечения этой функции необходима методически оправданная система баллов, разработанная с учетом значимости тех или иных объектов контроля для осуществления коммуникации на иностранном языке, а также психологических и мотивирующих факторов.

Кроме того, важно учитывать, что контроль, обеспечивая обратную связь, работает в рамках единой системы, включающей и обучающую, и учебную деятельность. Следовательно, функции контроля могут быть различными по своей направленности и содержанию, если рассматривать контроль с позиций преподавателя или учащихся.

Мы исходим из того, что контроль не однонаправленный процесс и должен нести необходимую информацию для всех субъектов учебного процесса. Управленческий характер обратной связи обусловлен возможностью для субъекта, осуществляющего обучение, вносить «коррективы в ход учебной работы, учитывая расхождения между программой обучения, предложенной учебно-методическим комплектом и учителем, и реальной учебной ситуацией, сложившейся в классе, а также сбои и пробелы, проявляющиеся в языковой подготовке учащихся» [Старков, 1986, c. 28]. Таким образом, на основании информации о ходе учебного процесса преподаватель выявляет количество и характер допущенных учащимися ошибок, тем самым определяя успешность владения изучаемым языком (диагностирующая функция), дает оценку выполненной методической задачи (оценочная функция) и корректирует в случае необходимости процесс обучения, а также устанавливает объекты для коррекционных действий в последующей обучающей деятельности (корректирующая функция).

С другой стороны, результаты контроля помогают учащемуся в выборе способов исправления сделанных им ошибок (самокоррекция); позволяют получить информацию об успешности реализации учебных задач (самооценка). Вместе с тем и самооценка, и оценка преподавателем учебно-речевой деятельности учащегося в значительной степени оказывают влияние на его отношение к изучению иностранного языка и своим собственным способностям к усвоению данного языка (мотивационно-стимулирующая функция).

А. П. Старков отмечает, что и учащиеся могут получать информацию по каналу обратной связи:

• от преподавателя, который сообщает о правильности выполнения учебных действий (правильно – неправильно) и оценивает эти действия качественно (хорошо – плохо) и/или количественно (ставит отметку);

• с помощью ключей или шаблонов (внешний самоконтроль);

• при самостоятельном сравнении порожденных высказываний с имеющимися у учащегося моделями речемыслительных операций (внутренний самоконтроль) [Старков, 1986, с. 29–30].

Успешность овладения иностранным языком зависит от правильно выбранных объектов контроля и требований, которые предъявляются к учащимся в ходе контроля. Объекты контроля в значительной степени определяются целями и методами обучения. С точки зрения Е. И. Пассова, не все объекты обучения должны быть объектами контроля: в силу множества объектов, входящих в содержание обучения, преподавание иностранного языка может превратиться в бесконечный контроль [Пассов, 1986, с. 15]. В методической литературе объектами контроля называют как речевые умения, так и аспектные навыки. При этом отмечается, что контроль на уровне умений лишь констатирует «факт обученности – необученности учащихся, но не в состоянии объяснить причины, по которым учащиеся не могут использовать язык как средство общения» [Горчев, 1986, с. 20]. В связи с этим контроль на уровне навыков позволяет достичь большей выраженности функции обратной связи.

Встречается точка зрения, согласно которой и языковой материал может быть объектом контроля. Однако данный подход нецелесообразен, поскольку фонетические единицы являются содержанием теста, а языковой материал в качестве объекта в большей степени характерен, например, для фонетических тестов знаний (модульные тесты). Теоретические знания о фонетических единицах, хотя и необходимы для овладения фонетической стороной изучаемого языка, но, конечно же, не обеспечивают правильной реализации или правильной идентификации звуковых последовательностей в потоке речи.

Ряд исследователей (например, [Пашковская, 1997б, c. 51]) рассматривают в качестве возможного объекта контроля устный текст, мотивируя этот выбор тем, что именно в нем могут аккумулироваться и намерение говорящего, и предмет говорения, и средства, необходимые для достижения коммуникативной цели. Необходимо, однако, заметить, что текст-продукт является довольно сложным структурным образованием, включающим не только языковые средства различных уровней, информативность высказывания, текстообразующие элементы, но и темпоральные характеристики. Измерение всех имеющихся показателей потребовало бы огромных усилий и временны́х затрат не только от тестологов, тесторов, но и испытуемых. Так, проверка уровня сформированности фонетических навыков невозможна на свободно конструируемом учащимися устном тексте, поскольку в этом случае будет нарушено одно из важнейших требований к проведению тестирования – испытуемые не смогут находиться в равных условиях (разный объем продуцируемого текста, индивидуальный отбор лексических единиц, в составе которых встречаются определенные фонетические явления, различная степень сложности интонационного оформления высказываний).

Таким образом, построение рациональной системы контроля сформированности фонетических навыков на неродном языке (так же, как и других иноязычных навыков или умений) непосредственно связано с установлением конкретных объектов контроля.

Думается, при обучении неродному языку объектом контроля должны стать и иноязычная речевая компетентность, и языковая компетентность, составной частью которой является компетентность фонологическая (фонетическая). Последняя предполагает наличие теоретических знаний о фонетической системе изучаемого языка, практическое владение навыками восприятия фонетических единиц неродного языка и навыками фонетического оформления иноязычной речи.

Рассмотрим виды контроля, предложенные в классификации В. А. Якунина [Якунин, 1998], в аспекте обучения иностранному языку, и в частности, обучения иноязычному произношению.

Контроль по масштабу целей. Стратегический контроль необходим для принятия решений о целесообразности внесения изменений в учебные планы и выработки дальнейшей стратегии при проведении работы по коррекции навыков. Тактический контроль применяется с целью выявления соответствия избранной тактики и выполняемых заданий реальным потребностям обучения. Оперативный контроль осуществляется на каждом уроке, он заложен в упражнениях, предназначенных для закрепления изученного материала; полученная информация о выполнении учебных действий находит отражение в инструкциях преподавателя.

Контроль по этапам обучения. Начальный контроль, как правило, связан с тестами предрасположенности (способности) к изучению данного иностранного языка, которые предлагаются до начала обучения. Промежуточный контроль организуется на протяжении всего учебного процесса и направлен на выявление у учащихся прогресса при овладении неродным языком. В итоговом контроле, проводимом на заключительном этапе обучения, важнейшими являются учебные функции, а ведущей среди них становится оценочная [Старков, 1986, c. 31].