Текст книги "Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования"

Б.В. Беляев изучал психологическую характеристику устной речи на иностранном языке, уделяя большое внимание таким понятиям, как репродуктивное, продуктивное и рецептивное владение языком. Им также отмечено, что «речь как практическое общение, осуществляемое средствами звукового языка, характеризуется с психологической точки зрения в одних случаях пассивностью, а в других активностью человека». Пассивная речь называется рецептивной, «так как она действительно начинается с восприятия (рецепций)». Активная же речь может быть репродуктивной и продуктивной. «Репродуктивной должна называться такая речь, которая была ранее воспринята и которая воспроизводится в данный момент без каких-либо существенных изменений.». Продуктивной речью является такая речь, когда человек творчески использует лексические и грамматические средства неродного языка для выражения своих мыслей. В условиях детского двуречия налицо все виды речи, выделяемые Б.В. Беляевым, которые находят отражение в механизме становления готовности к речевому общению детей-билингвов.

Поскольку обучение речевому общению на родном и неродном языках идет неравномерно, важно становление профессионализма воспитателя. Любой процесс обучения – это процесс психологический, так как он строится с учетом предметного взаимодействия обучаемого и обучающего (воспитателя, учителя). При обучении неродному языку характер этого взаимодействия еще более усложняется за счет двойственной природы языка – единства объективного и субъективного. «С точки зрения объективного язык представляет собой. единство сложностей языковой системы и относительной простоты и динамичности принципов его организации. Именно благодаря этому “двуединству” становится возможным функционирование и изучение языка. Субъективный характер языка определяется как его социальной функцией – быть средством общения его носителей, так и психической сущностью языка, ибо его существование, развитие и функционирование обусловлено чисто психическими законами».

Представления воспитателя о механизмах обучения речевому общению в условиях двуязычия позволяют продумать способы содействия ребенку в конструировании несформированной высшей психической функции сначала во внешней, материальной форме, а затем в ее постепенном сокращении, автоматизации и переведении на уровень «в уме» (В. Лубовский, И.А. Садовникова, В.И. Насонова, Л.С. Цветкова и др.).

Качество содействия ребенку в установлении адекватных зависимостей в системе родного и неродного языков определяется уровнем решения воспитателем системы задач разных классов. Их содержание связывается

– с осмыслением качества регуляции собственным речевым потенциалом при становлении продуктивных форм познания ребенка за счет понимания общих закономерностей и индивидуальных различий развертывания этапов речевой деятельности у детей и взрослых;

– с пониманием собственных (типолого-темпераментальных) способностей к восприятию языковых структур, художественных образов, элементов естественной картины мира и их согласованием с характером развертывания перцептивной активности ребенка;

– с анализом возможностей эффективного согласования индивидуально выраженных проявлений интеграции внутренней, смысловой, семантической речи (системы специфических мыслительных актов), внешней («фазической», «звучащей») речи, отдельных исполнительских действий ребенка и аналогичных собственных речевых проявлений;

– с осмыслением принципов герменевтики, раскрывающих специфику процессов понимания детьми вербальных, нагляднознаковых и наглядно-образных информационных единиц (текстов) и их созидание;

– с рефлексией продуктивности собственных способов запоминания и возможностей содействия ребенку в становлении природосообразных способов запоминания (структурирования, обобщения вербальных перцептов родного и неродного языков);

– с анализом специфичности собственных способов переноса представлений в классы задач, связанных с проектированием и планированием, исполнением, контролем познавательных действий, а также их согласованием с природосообразными возможностями выполнения таких действий детьми;

– с проектированием условий согласования проявлений собственных ритмов дифференциации-интеграции общих представлений и специфических ритмов детей;

– с освоением технологий интенсивного становления познавательных навыков детей средствами разных видов занятий и повседневной деятельности, основывающихся на закономерностях усвоения родного языка и специфического предметного содержания.

Качество содействия ребенку в усвоении неродного языка определяется также тем, насколько эффективно изменяется неродной язык как коммуникативное средство. Коммуникативным актом может быть признан только тот, который воплощает в себе относительно законченный акт обмена мыслями в бесконечном процессе познавательной деятельности человека.

Структура готовности ребенка к речевому общению соответствует функциям общения, выделенным Е.С. Кузьминым и В.Е. Семеновым:

1. Инструментальная функция – обслуживание разных видов групповой предметно направленной деятельности.

2. Комплекс психологических функций – развитие определенных психологических процессов и форм психологической деятельности личности.

3. Комплекс социально-психологических функций – установление контакта между людьми (коммуникативная функция, функции самоутверждения и самоактуализации личности и др.).

4. Социальная функция – передача индивидуального и общественного опыта от поколения к поколению, совместные преемственность и развитие в жизни человека, общества; организация социального взаимодействия; формирование всех видов общественных отношений и др.

Таким образом, готовность ребенка к речевому общению синтезирует личностные проявления (мотивационно-эмоционально-ценностно-волевые), обеспечивающие актуальную «обучаемость» как своеобразную «восприимчивость к обучению» (Б.Г. Ананьев); проявления детской «Я-самости» как «знание ребенка о пределах своей ограниченности, умение переходить эти границы» (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); регулирующей качество соорганизации личностных свойств в позиции познавательного самоопределения; опыт взаимопреобразований двуязычных вербальных перцептов, отражающий качество обученности.

Динамические характеристики такой готовности соотносятся с возможностями усложнения действий самоконтроля и самооценки процессуальных (пооперационных) и результирующих компонентов речевых действий. Готовность к речевому общению в условиях двуязычия (рефлексивному контролю) выступает как система действий ребенка, направленных на обеспечение правильности и полноты выполнения речевых операций, входящих в состав речевого общения. Готовность учитывает понимание общего плана речевых действий и принципов их построений.

Обозначение личностных и деятельностных детерминант, инициирующих становление готовности ребенка к речевому общению, позволяет нам констатировать, что преобразование состояний готовности к речевому общению и собственно речевых действий регулируется психологическим механизмом интериоризации-экстериоризации познания.

Интериоризация обеспечивается регулирующей функцией познавательного самоопределения в способе общения на уровне осознания смысла речевого высказывания, определения потенциальных возможностей общения, планирования эффективных вариантов взаимодействий. Результатом становятся усложнение и дифференциация Я-образов ребенка в структуре его Я-концепции. Регулирующая функция внутренней позиции во взаимодействии отражает интенционные процессы готовности к речевому общению, закрепляясь в направленном характере общения.

Процессы экстериоризации обеспечивают совершенствование программы речевых действий за счет реализации циклов творческого преобразования вербальных перцептов по принципу дифференциация – интеграция. Реализация таких преобразований отражает контекстуальность речевых действий. Анализ личностных и деятельностных механизмов, лежащих в основе преобразования состояний готовности к речевому общению и речевых действий, позволяет обозначить векторы речевого развития детей в условиях билингвизма.

Итак, речевой «механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения». Необходимость психологического включения в процесс освоения неродного языка детьми возрастает в связи с тем, что сам предмет обучения и владения – язык – представляет собой явление, тесным образом связанное с мыслительной деятельностью человека. Обучая неродному языку, педагог старается добиться, чтобы ребенок мыслил на этом языке.

Таким образом, процессы обучения неродному языку и владения им сопровождаются выработкой у детей психофизиологического механизма, с помощью которого будет отражаться объективная действительность. При этом ребенок должен уже на сознательном уровне оперировать особыми языковыми отражениями действительности, которые воплощаются в речи в виде лексико-грамматических форм.

2.3. Преемственность между дошкольным и начальным общим образованием в обеспечении процесса становления готовности к познавательному саморазвитию у младших школьников

Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования, следует заметить, что наиболее остро она стоит в момент поступления детей в школу (при переходе детей старшего дошкольного возраста из предшкольного звена в школьное). Данная проблема рассматривалась в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной, Н.А. Менчинской, А.Л. Венгер, Н.Ф. Виноградовой, И.С. Якиманской и др. Начальная школа, как писал В.В. Давыдов, «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар «дошкольных» форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности).

Несмотря на достаточную разработанность вопросов преемственности дошкольного и начального общего образования, она весьма актуальна и на современном этапе совершенствования образования.

Дошкольное образование является первой ступенью в системе непрерывного образования, обеспечивая преемственность воспитания и обучения ребенка в условиях детского сада, семьи и школы. Справедливо мнение А.Г. Гогоберидзе, что образование детей старшего дошкольного возраста должно строиться в соответствии с общей идеологией модернизации общего образования России, согласно которой основным результатом деятельности образовательного учреждения становится не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей. Соответственно предпосылки общей компетентности личности, в том числе и в области познавательного саморазвития личности в процессе учебной деятельности, складываются в дошкольном детстве и могут быть определены как начальные ключевые компетентности.

Дошкольное образование призвано обеспечить воспитание, обучение, присмотр, уход и оздоровление ребенка дошкольного возраста на основе поддержки его индивидуальности, уважении интересов и потребностей ребенка, развития его творческих способностей.

С ростом вариативности форм и методов обучения, в частности с появлением в нашей стране различных моделей обучения (особенно на ступенях дошкольного обучения и в начальной школе), стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности обучения на различных ступенях образования. Актуальность проблемы обеспечения непрерывности образования в детском возрасте вызвана возрастанием явлений школьной дезадаптации, обусловленных низкой школьной зрелостью и недостаточной психологической готовностью детей к школьному обучению, недостаточностью государственного и социального контроля над ходом и динамикой психического развития детей в дошкольном периоде в условиях многообразия программ дошкольного образования.

Кроме того, анализ актуального состояния практики преемственности между ДОУ и начальной школой позволяет констатировать, что организация воспитательно-образовательного процесса на ступени дошкольного образования часто не обеспечивает достаточной готовности детей к успешному включению в учебную деятельность с высоким уровнем готовности к познавательному саморазвитию, в соответствии с современными требованиями, определяемыми ФГОС начальной школы 2-го поколения.

Процессы глобализации, информатизации, ускорения внедрения новых научных открытий, быстрого обновления знаний и профессий выдвигают новые требования к качеству и направленности общего образования. В общественном сознании происходит переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к новому пониманию функции школы. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться», выступающую основой готовности ребенка к познавательному саморазвитию.

Стихийность и зачастую непрогнозируемость результатов развития детей со всей остротой ставят задачу целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих компетентность «умение учиться», которые выступают показателем готовности младшего школьника к познавательному саморазвитию. В связи с этим становление умения учиться является необходимым для успешной адаптации ребенка к школе и его успешности в обучении и личностном развитии. Высказывая авторскую позицию, подчеркнем, что становление умения учиться – это длительный динамичный процесс психофизического и социального развития ребенка, основанный на освоении ребенком способов учебной деятельности, адекватных уровню возрастного развития.

Введение в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования 2-го поколения ориентирует систему образования на создание условий, направленных на формирование у учащихся основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.

Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий в логике системно-деятельностного подхода. Формирование субъектной позиции ученика в учебной деятельности и его готовности к познавательному саморазвитию в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход, выступающий методологической основой новых стандартов общего образования, основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований, включая речевую форму (А.Н. Леонтьев). В концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова было обосновано положение, согласно которому в основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте, в том числе

• преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального исходного отношения между объектами;

• моделирование всеобщего отношения в пространственно-графической или знаково-символической форме (создание моделей);

• преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;

• выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом.

Осуществление указанной системы учебных действий необходимо для построения и осознания обобщенного способа действий, усвоение которого позволит ребенку включиться в активную познавательную деятельность и стать субъектом собственного познавательного саморазвития. При этом оцениваются такие характеристики учебных действий, как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения. Качество способа действия зависит от характера ориентировочной основы действия, т. е. системы условий, на которые реально опирается человек при выполнении действия (П.Я. Г альперин).

Таким образом, системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для становления учебной самостоятельности, основным показателем которой выступает уровень сформированности универсальных учебных действий.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора, готовности к познавательному саморазвитию.

В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, разработчики ФГОС начального образования выделяют четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный, коммуникативный.

Универсальные учебные действия (УУД), выступая основой готовности младшего школьника к познавательному саморазвитию, обеспечивают

• развитие возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

• условия для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

• возможность успешного усвоения младшим школьником знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Универсальный характер УУД проявляется том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Исследования А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, З.И. Калмыковой и др. показывают, что за частными неуспехами детей в обучении стоит несформированность самостоятельной учебной деятельности школьников. В связи с этим целесообразно оценивать готовность к обучению на новой ступени системы образования не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов УУД, так как именно они являются основой успешности ученика не только в учебной деятельности, но и в процессе личностного роста и самореализации.

Вместе с тем следует отметить, что универсальные учебные действия как личностно-психологическое новообразование младшего школьного возраста – динамическое качество, предпосылки которого закладываются в дошкольном детстве, а дальнейшее развитие и становление происходит в подростковом возрасте. Поэтому формирование умения учиться становится основанием преемственности разных ступеней образовательной системы и предпосылкой эффективного и динамичного становления готовности младшего школьника к познавательному саморазвитию.

Эффективным условием становления умения учиться у детей младшего школьного возраста, их готовности к познавательному саморазвитию является целенаправленное и педагогически организованное развитие начальных ключевых компетентностей у дошкольников как необходимой предпосылки освоения универсальных учебных действий.

В теории и практике обеспечения преемственности между системой дошкольного и начального образования, имеющей целью эффективное управление процессом последовательного перехода детей от игровой к учебной деятельности, обозначился ряд противоречий между

• современной идеологией образования, ориентирующей личность на непрерывное образование «через всю жизнь», и недостаточно развитой мотивацией образования, учебно-познавательной деятельности у детей и молодежи;

• традиционной ориентацией начального общего образования на развитие у младших школьников учебной самостоятельности и недостаточным учетом возможностей дошкольного образования в создании предпосылок для становления умения учиться уже в старшем дошкольном возрасте;

• возможностью и необходимостью становления предпосылок умения учиться в старшем дошкольном возрасте и неразработанностью соответствующих технологий дошкольного и предшкольного образования;

• зависимостью процесса становления умения учиться в старшем дошкольном возрасте от уровня развития начальных ключевых компетентностей и традиционной ориентацией воспитательно-образовательного процесса в ДОУ на развитие отдельных знаний и навыков у ребенка;

• традиционной автономностью деятельности ДОУ и начальной школы в решении проблемы становления умения учиться у детей и необходимостью совместного решения вопросов форм универсальных учебных действий на ступени предшкольного и начального общего образования.

Разрешение перечисленных противоречий предполагает системную работу дошкольного образовательного учреждения, направленную на развитие начальных ключевых компетентностей у дошкольников как условия становления умения учиться у детей младшего школьного возраста и предпосылки становления личностной готовности к познавательному саморазвитию. При этом перед педагогами дошкольного образования возникает комплекс целей:

✓ педагогическая цель состоит в разработке организационно-содержательных аспектов работы ДОУ по развитию начальных ключевых компетентностей у детей старшего дошкольного возраста как условие развития умения учиться и предпосылки становления личностной готовности к познавательному саморазвитию;

✓ экспериментальная цель состоит в определении зависимости эффективности развития умения учиться и личностной готовности к познавательному саморазвитию у детей 6–7 лет от уровня развития начальных ключевых компетентностей у детей старшего дошкольного возраста;

✓ управленческая цель состоит в разработке эффективных механизмов управления процессом развития начальных ключевых компетентностей у детей старшего дошкольного возраста и обеспечении преемственности между предшкольным и начальным общим образованием в становлении у детей умения учиться и готовности к познавательному саморазвитию.

Опираясь на концепцию образования детей старшего дошкольного возраста, предложенную А.Г. Гогоберидзе, начальные ключевые компетентности ребенка можно определить как интегративные личностные характеристики, определяющие его способность к решению разнообразных доступных задач жизнедеятельности. Проявление начальных компетентностей в разных видах деятельности и поведения позволяет определить готовность перехода ребенка старшего дошкольного возраста на следующую – школьную образовательную ступень.

К старшему дошкольному возрасту психофизиологические, психические, личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствуют о становлении начальных ключевых компетентностей. Для них характерна многофункциональность, их овладение позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях. Кроме того, требуют целостного развития ребенка (его личностной, эмоционально-чувственной, интеллектуальной сферы) как субъекта деятельности и поведения.

Начальные ключевые компетентности многомерны, в них представлены результаты личного опыта ребенка во всем его многообразии (отношения, знания, умения, творчество, субкультура). В структуре начальных ключевых компетентностей, по мнению А.Г. Гогоберидзе, могут быть представлены:

– начальная здоровьесберегающая компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с поддержанием, укреплением и сохранением здоровья. Решению подлежат следующие задачи: соблюдение личной гигиены, культуры питания; определение и поддержание состояния здоровья, физической культуры; соблюдение правил безопасного поведения в быту, в разных видах деятельности и ситуациях; разумное поведение в непредвиденных ситуациях; оказание элементарной медицинской, психологической самопомощи и помощи;

– начальная личностно-социальная компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми и совокупностью развивающихся представлений ребенка о себе, его самооценкой, определяющими выбор способов поведения и взаимодействия с социумом. Решению подлежат следующие задачи: оформление соответствующего возрастным возможностям образа «я», самопознание и самооценка; начальная ориентация в общечеловеческих ценностях добра, красоты, истины; проявление эмоционально-оценочного отношения к миру (интересы, склонности, предпочтения), выражение собственного мнения, позиции; саморегуляция, самоконтроль поведения, действий и поступков и их последствий для окружающих; ориентация и проявление интереса к социуму (семья, сверстники, взрослые, люди в стране и в мире) и культуре; соблюдение и использования культуры общения и поведения со сверстниками и взрослыми; адекватное проявление сочувствия, сопереживания, эмоциональной отзывчивости; организация совместной деятельности, сотрудничества;

– начальная учебно-познавательная компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с освоением содержания образования (в первую очередь знаний) и способов их получения на основе развития основных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения). Включает задачи познавательной деятельности (установление причинно-следственных связей, осуществление переноса в новые условия, самостоятельная творческая активность, экспериментирование, моделирование, реализация замысла); ориентации в окружающем мире; использования доступных средств познания и получения информации; проявления познавательного интереса и активности, любознательности, стремления овладеть новыми источниками информации; элементарной учебной деятельности (умение слушать педагога, принимать учебную задачу, следовать инструкции, задавать вопросы, самостоятельно выполнить задание, стремиться к достижению результата).

Выделение в начальных ключевых компетентностях здоровье-сберегающей, личностно-социально и учебно-познавательной сфер отражает понимание целостности процессов развития и образования ребенка старшего дошкольного возраста. Именно становлению начальных ключевых компетентностей должно быть отведено ведущее место в образовании детей.

Корреляция структуры начальных ключевых компетентностей детей старшего дошкольного возраста и структуры универсальных учебных действий как основы готовности к познавательному саморазвитию ребенка, становление которых происходит в младшем школьном возрасте, позволяет выявить общие составляющие (схема). Это свидетельствует о наличии общности содержания и психолого-педагогических механизмов и соответственно подтверждает выдвинутую нами идею о том, что развитие начальных ключевых компетентностей у дошкольников выступает предпосылкой для становления готовности к познавательному саморазвитию в младшем школьном возрасте.

Становление начальных ключевых компетентностей у ребенка старшего дошкольного возраста происходит в условиях вариативной организации педагогического процесса, ориентированного на целостное развитие ребенка как субъекта разных видов деятельности и поведения. В связи с этим задачи психолого-педагогической работы по формированию начальных ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста должны решаться интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей («Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка») наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением личности.

Основой целенаправленной работы педагогов дошкольного образования по созданию предпосылок становления универсальных учебных действий и готовности к познавательному саморазвитию должна стать Программа развития универсальных учебных действий – один из базовых документов, призванных конкретизировать требования к результатам предшкольного и начального общего образования и дополнить традиционное содержание учебно-воспитательных программ. Реализация Программы развития универсальных учебных действий для предшкольного образования позволит планировать результаты образовательного процесса, задать критерии и показатели психического развития детей, необходимые для успешного начального обучения.