Текст книги "Трансгуманизм в российском образовании. Наши дети как товар"

Как создается глобальное образовательное пространство

Как же происходит реформирование мирового образования?

Его заказчиком выступает военно-разведывательно-финансовое сообщество США, контролирующее сеть интернет, а главную роль в его создании играют американские университеты, которые, являясь составной частью этого сообщества, работают на решение военных и разведывательных задач.

Американские университеты всегда отличались не только от наших, но и от европейских ВУЗов.

Во-первых, почти две трети американских ВУЗов, и в первую очередь ведущие ВУЗы, представляют собой мощные частные образовательные, исследовательские и научно-производственные корпорации, тесно связанные с бизнесом, индустрией и системами управления. Они изначально действовали как университеты-предприниматели, продающие, с оной стороны, образовательные услуги, с другой – научно-технологические разработки студентов и преподавателей. Важным источником их финансирования являются помощь спонсоров, субсидии корпораций, банков, фондов и гранты, за которые идёт постоянное соперничество, так же как идёт острая конкурентная борьба за преподавательский состав и фонды на научные исследования.

Во-вторых, особое место в формировании корпоративной структуры занимает система управления, являющаяся иерархичной и унитарной. Во главе университета стоит президент, подотчётный попечительскому совету, в который входят бизнесмены, крупные благотворители, профессора, учёные, политики, члены местной государственной администрации. Именно попечительский совет вырабатывает стратегическое развитие ВУЗа, осуществляет его финансовое и правовое регулирование, контроль и руководство за его деятельностью. В силу этого университеты выступают мощным фактором развития регионов через формирующиеся при них технопарковые структуры, как это было с Кремниевой долиной, создание которой связано со Стэнфордским и Калифорнийским университетами.

В-третьих, университеты являются главными генераторами научного знания и «моторами» инновационного развития, так как выполняют огромный объём фундаментальных исследований, что отличало их всегда и от европейских, и от российских университетов, которые занимались преимущественно образовательной деятельностью, в то время, как подавляющая часть исследований проводилась в академических и отраслевых НИИ. В США научно-исследовательское сообщество обладает корпоративным, организационным и идейным единством по фундаментальным вопросам местной повестки дня и влияет на нее через связи с ключевыми научными структурами: Национальной Академией наук, Национальным научным советом, Национальным научным фондом, в которых заседают представители университетской корпорации. Действуют они также через влиятельные ассоциации университетов и профессиональные общества.

В силу этого исследования ведущих американских университетов играют крайне важную роль в военных НИОКР и финансируются Пентагоном, который создал на базе учебных заведений сеть собственных исследовательских центров (UACR). С университетами (Массачусетским технологическим институтом, Университетом Карнеги-Меллона, Стэнфордским, Гарвардским университетами и др.) тесно сотрудничает пентагоновское Агентство передовых оборонных исследовательских проектов – DARPA, отвечающее за разработку новейших технологий и обеспечивающее технологическое превосходство вооружённых сил США и IARPA (ИАРПА), созданное, напомним, в 2007 г. на основе Департамента прорывных технологий по инициативе Начальника разведок США с головным офисом в новом кампусе Университета Мэриленда (М-Square) Все студенты и сотрудники этого университета могут принимать участие в программах и проектах агентства в силу открытых стандартов взаимодействия (а это 39 тыс. студентов и аспирантов и 3750 преподавателей). Приоритетными направлениями его являются инновационные системы сбора данных, интеллектуальный анализ, использование технологий виртуальных миров, использование социально-культурных и языковых факторов в обработке данных, системы информационной безопасности.

В связи с принятием «Стратегии безопасности-2015» и целым рядом конкретизирующих документов деятельность американских университетов приобретает особое значение, поскольку именно здесь сосредоточена разработка когнитивных, поведенческих, образовательных и иных гуманитарных технологий – технологий хайхьюм – применяемых в ходе поведенческой войны.

Реализация этих технологий возможна только в условиях создания единого образовательного пространства, которое мыслится как глобальный рынок образовательных услуг. Используя лозунг интернационализации, американские центры внедряют свои программы и привлекают всё более широкие слои зарубежных молодых учёных, исследователей, студентов, а главное, сами образовательные и исследовательские центры других стран к работе в частных транснациональных бизнес-структурах, большая часть которых, как мы писали, так или иначе связана с военно-разведывательным ведомством США. Таким образом, корпоративные элиты в реальности встраивают ВУЗы других стран в систему американского военно-разведывательного-финансово комплекса, работающего на достижение технологического превосходства над противником в целях его тотального подавления.

Характерными чертами создающегося глобального образовательного рынка являются следующие.

Во-первых, поскольку происходит обострение конкуренции, быстрая смена технологий и повышение экономической неопределённости, бизнес нуждается в работниках, обладающих максимальной гибкостью, способных работать в разных культурах и разных технологических средах. Соответственно постоянно требуются новые компетенции и новые формы подготовки. Растёт спрос на высокоскоростное образование, которое готовит работников под узкий круг задач для данного рабочего места. Вместе с тем растёт потребность в моделях сквозного обучения на протяжении всей жизни, позволяющих постоянно переобучать или доучивать персонал в соответствии с меняющимся кругом задач. Всё это предъявляет новые требования и к школьному, и к высшему, и к профессиональному обучению.

Во-вторых, цифровые технологии меняют способы, которыми создаются и передаются знания и формируются навыки, процесс оценки и управление учебными учреждениями. Эти технологии транснациональны и транскультурны, доступны для любых слоёв общества и могут проникать в любые организации и семьи, невзирая на политические, этические и религиозные различия.

В-третьих, значительная часть новых решений для образования реализуется в виде технологических стартапов, которые оцениваются инвесторами как одно из наиболее перспективных направлений. Поэтому в сфере образования стремительно возникают новые игроки, активно перетягивающие на себя процессы подготовки, так как более гибко реагируют на потребности пользователей и при этом не регулируются национальными правительствами. Альтернативные системы более привлекательны также потому, что традиционные образовательные учреждения школьной и университетской системы образования постоянно дорожают. Так что вне традиционной системы образования возникает новый транснациональный рынок, который начинает замещать первый и вносить новые стандарты, так же как Facebook устанавливает новые стандарты общения в сети.

Наиболее эффективным механизмом в этой связи стало дистанционное (онлайн) обучение, одной из широко применяемых форм которого является МООК – массовый открытый онлайн курс с массовым интерактивным участием с использованием технологий электронного обучения (российские инноваторы употребляют английскую транскрипцию МООС). Появились эти курсы ещё в 2006 г., но по-настоящему популярными стали в 2012 г., когда были запущены проекты крупнейших американских МООК-платформ: Coursera – на базе Стэнфордского университета и при участии Принстонского, Мэрилендского университетов и др. (23 млн. пользователей), EdX – на базе Массачусетского технологического и Гарвардского университетов (10 млн.), Академия Хана – при участии Google и фонда Гейтса (15 млн.), Udacity – на базе Стэнфордского университета и при участии Технологического института Джорджии, Google др. (4 млн.).

Именно по модели американских университетов как частных корпораций стали перестраивать и европейские университеты, которые были подвергнуты серьёзной перестройке для приспособления к интересам глобального рынка.

Главным заказчиком коренной образовательной реформы в Европе стал Круглый стол европейских промышленников или просто Европейский круглый стол (ЕКС), созданный ещё в 1983 г. и объединивший 47 крупнейших европейских корпораций, главы которых регулярно присутствуют на встречах Бильдербергского клуба. ЕКС – главный мотор наднациональной унификации Европы, основной игрок и ключевая группа давления на европейской политической сцене, оказывающая решающее влияние на европейских лидеров и фактически составляющая документы Европейской комиссии.

Уже начиная с 1980-х гг. ЕКС приступил к работе над изменением образовательной системы и научных исследований в Европе, однако решающим этапом стал его доклад 1989 г. «Образование и компетенции в Европе». С этого момента перестали говорить о «знаниях» и «знании», на смену которым пришли «компетенции». И речь идёт не просто о смене терминов, а о принципиальном изменении самого содержания, поскольку компетентность понимается не как образованность, а как некий продукт, изготовленный по заказу клиента. В соответствии с докладом ЕКС, «образование и подготовка рассматриваются как насущные стратегические инвестиции ради будущего успеха предприятия. Преподаватели недостаточно разбираются в деловой экономической активности и в понятии прибыли, поэтому надо будет придать большую значимость дистанционному обучению»[67]67
  Цит. по: Du processus de Bologne a la loi L.R.U., une catastrophe annoncee. Par Genevieve AZAM. – Режим доступа: http://www. dailymotion.com/video/x8rxrj_du-processus-de-bologne-a-la-l-r-u_ news


[Закрыть].

В 1991 г. ЕКС опубликовал новый доклад, в котором уточнялось: «Открытый университет – это промышленное предприятие, а дистанционное обучение – это новая отрасль промышленности»[68]68
  См.: Du processus de Bologne a la loi L.R.U., une catastrophe annoncee. Par Genevieve AZAM. – Режим доступа: http://www.dailymotion. com/video/x8rxrj_du-processus-de-bologne-a-la-l-r-u_news


[Закрыть]. А шесть месяцев спустя Европейская комиссия опубликовала «Белую книгу», в которой относительно к образованию и исследованиям применяются уже такие термины, как «гибкость», «мобильность», «трудоустройство».

Мощным фактором, ускорившим переход к перестройке образования, стало создание в 1995 г. ВТО, которая, в отличие от своего предшественника ГАТТ, охватила торговлю не только промышленными товарами, но и услугами, правами на интеллектуальную собственность и пр. Ставя своё право выше права национального, ВТО требует унификации последнего в соответствии с принципами неолиберализма (в первую очередь приватизации), распространяемыми и на сферу услуг, которая включает в себя очень широкий сектор – детские сады, школы, университеты, больницы, дома престарелых, объекты культуры, ЖКХ и т. д. В соответствии с принципом «равного отношения», предусмотренным Генеральным соглашением по торговле и услугами (в рамках ВТО), они тоже должны быть открыты для доступа иностранного капитала.

Тут надо отметить, что роль Европейского Союза в создании ВТО, и особенно Генерального соглашения по торговле и услугам (ГСТУ), была, безусловно, центральной. И хотя неолиберальную стратегию представляют часто исключительно как навязанную США, в том, что касается услуг и либерализации торговли услугами, первенство принадлежит ЕС, который является первым в мире экспортёром услуг[69]69
  Ibid.


[Закрыть]. Именно поэтому ЕС был так заинтересован во включении образования в ГСТУ.

В том же 1995 г. в одном из многочисленных докладов ЕКС под названием «К обществу обучения» появляется ещё одно новое положение: «Образование должно считаться услугой, оказанной экономическому миру. Национальные правительства должны рассматривать образование как процесс, идущий от колыбели до могилы». Именно отсюда идёт идея обучения на протяжении всей жизни, означающая в реальности повышение квалификации и переквалификацию согласно спросу на рынке труда, меняющиеся в зависимости от рыночной конъюнктуры. Идея эта появляется в новой «Белой Книге» Европейской комиссии 1995 г., которая полностью копировала доклад ЕКС и называлась «Изучать и обучать, в направлении к когнитивному обществу».

Другим заказчиком коренной перестройки образования стала ОЭСР, опубликовавшая в 1998 г. доклад, в котором говорилось: «Преподаватели не нужны для обучения на протяжении всей жизни. Это сделают лица, предоставляющие образовательные услуги». В том же году Еврокомиссия повторяет эту идею в своём докладе «Ray First»: «Пришло время внешкольного образования, и освобождение образовательного процесса приведёт к контролю со стороны продавцов образования, более открытых к инновациям, чем традиционные структуры».

Эти документы и подготовили Болонский процесс, инициаторами которого уже официально выступили министры образования Франции, Германии, Италии и Великобритании. В 1998 г. (после подписания Амстердамского договора 1997 г.) они приняли Сорбонскую декларацию, направленную на создание открытого европейского пространства высшего образования, призванного стать «более конкурентоспособным на мировом рынке образовательных услуг». Именно здесь уже ясно прозвучала тема «экономики знаний». Чтобы обеспечить успех начинания, организаторы использовали, как выразилась французская исследовательница Ж. Азам, неолиберальную находку, подключив к процессу ректоров университетов, которые и стали в итоге ещё одним важным заказчиком*. В том же году состоялось собрание европейских ректоров по случаю годовщины основания Болонского университета, где они подписали «великую хартию». И хотя она и подтверждала традиционные принципы университетской деятельности, в ней появились новые ключевые понятия «мобильность», «гибкость» и «трудоустройство», что означало начало приспособления к рынку.

В 1999 г. министры образования 29 стран подписали известную всем Болонскую декларацию «Зона европейского высшего образования», к которой присоединились 47 стран. Целями Болонской системы провозглашались:

• построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

• обеспечение конкурентоспособности ВУЗов в борьбе за студентов, деньги, влияние;

• достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования.

В целях обеспечения провозглашённой «гармонизации образования» национальные системы делают прозрачными и максимально сравнимыми, для чего:

• распространяются одинаковые образовательные циклы из двух уровней – бакалавриата и магистратуры (первый – для удовлетворения рынка труда, второй – для науки);

• вводится единая или легко поддающаяся пересчёту зачётная система (количество учебных часов или кредитов) и одинаковые формы фиксирования получаемых квалификаций и пр.;

• учреждаются аккредитационные агентства, независимые от национальных правительств и международных организаций, и

устанавливаются стандарты транснационального образования;

• кроме мобильности учащихся расширяется мобильность преподавательского и иного персонала для «взаимного обогащения европейским опытом», что предполагает изменение законодательных актов в области трудоустройства иностранцев;

• знания выпускников практически используются на пользу всей Европе и востребованы европейским рынком труда;

• в Европу привлекаются большое количество учащихся из других регионов мира;

• вводится автономность ВУЗов, их независимость от государства, как в финансовом плане, так и в плане образовательных решений;

• обеспечение обучения на протяжении всей жизни.

За этим последовало реформирование и введение общих учебных программ, новых принципов управления ВУЗами, подготовка современных учебников, введение единого для Европы образца диплома, международное участие в проверке качества, что привело в итоге к полному нивелированию процесса образования. Особенно эффективным стало введение системы кредитов для сопоставления образовательных программ, которые, делая прозрачными учебные программы, позволили учащимся быть настолько мобильными, что они могут менять университеты и страны хоть каждый семестр.

Главным результатом процесса, как и планировалось ЕКС, стало превращение образования в высокорентабельную сферу бизнеса, называемую «экономикой знаний». Знание, то есть компетенции – это теперь дорогостоящий товар, изготавливаемый по заказу крупного бизнеса, и всё, что не вписывается в требования заказчика, подлежит устранению. Государство устраняется от регулирования образовательной деятельности, и университеты становятся коммерческими предприятиями, озабоченными исключительно сохранением конкурентоспособности и привлечением частного капитала. Те институты, которые прежде опирались на государственную поддержку, справляются тем, что привлекают финансы из множества других источников, включая выход на рынок услуг, пожертвования или финансирование исследований по специальным федеральным программам.

Итогом «болонизации» стали снижение уровня массового образования, фрагментация знаний (в силу ориентации на узких специалистов), делающая невозможным формирование критического и аналитического мышления, пассивность студентов (из-за отсутствия широкой информации о самом процессе и из-за того, что все решения уже приняты наверху, а участие студентов не только не поощряется, но грубо подавляется); общая путаница и снижение качества образования[70]70
  Реалии Болонской системы в Европе. – Режим доступа: http:// mtlru.com/?page_id= 1588


[Закрыть].

Показательна в этом плане работа 2005 г., представленная Национальным союзом студентов Европы (ESIB) и названная «Чёрной Книгой Болонского процесса». Она была составлена на основании материалов, предоставленных студентами из 31 страны-участницы процесса, и перечисляла многочисленные провалы этой «реформы», среди которых неэффективность кредитной системы, проблемы со структурой бакалавриат-магистратура и пр. В итоге всё новое и привлекательное в системе оказалось на практике абсолютно недееспособным, зато по традиционно сильным сторонам высшего образования был нанесён мощный удар. Очень жёстко и крайне критично оценивают Болонский процесс и авторы французских исследований 2008 г. «Кошмар Гумбольдта», «Губительные последствия университетской “модернизации” в Европе», «Европейская Лиссабонская стратегия, на пути к рынку исследований», показавшие, какими разрушительными процессами обернулись описанные «реформы»[71]71
  Caveng R. Universites europeennes a vendre // Le Monde Diplomatique, novembre, 2008. – Режим доступа: http://www.monde-diplomatique.fr/2008/ll/CAVENG/16502


[Закрыть].

Между тем ЮНЕСКО сделала всё возможное, чтобы представить Болонскую стратегию как модель правильного управления на международном уровне. И именно благодаря этой организации Болонский процесс был взят за образец для создания мирового рынка образования и исследований.

Болонский процесс имеет свою разветвлённую систему управления. Высшим органом, принимающим решения, выступает совещание министров образования стран-участниц, которое собирается раз в два года, а между совещаниями руководящим органом является Болонская рабочая группа (Bologna Follow-Up Group), в которую входят по 2–3 представителя каждой страны. Председательствует в ней представитель той страны, которая в данный период председательствует и в ЕС.

В марте 2010 г. на конференции «Будапешт-Вена» (10-летний юбилей Болонского процесса) было объявлено, что цель, поставленная Болонской декларацией, – создание Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) – выполнена, и теперь поставлена новая задача: «продвижение ЕПВО в глобальном пространстве» (Global Promotion Project)[72]72
  Bologna process. – Режим доступа: http://www.ehea.info/


[Закрыть]. Это значит, что инновационные методы, исследования, открытость, мобильность, финансирование должны определяться требованиями глобального рынка труда, то есть транснационального бизнеса.

На транснационализацию систем образования работают многие организации, среди которых Управленческий комитет СЕ по Высшему образованию и исследованиям, Интернационал Образования (который, в частности, борется со всеми формами расизма и предубеждения в образовании и обществе, основанных на гендерной принадлежности, сексуальной ориентации и т. д.)[73]73
  Education International. – Режим доступа: http://www.ei-ie.org/ en/websections/content_detail/3247


[Закрыть], а также Европейский центр за высшее образование (ЮНЕСКО), болонские семинары и т. д.

С чего начиналось разрушение суверенного образования России

Только в свете описанных общих процессов можно понять смысл происходящей в России перестройки образования, которая в реальности представляет собой процесс ломки, сопровождающейся мерами по коренной «мутации менталитета». Однако вряд ли эта «реформа» продвигалась бы так быстро, если бы её протагонисты не опирались на соответствующий опыт и не создали к тому времени целую сеть связанных между собой инновационных центров, из которых и вышли главные перестройщики системы.

Россия уже переживала период тотального разрушения культуры и образования, осуществлявшегося в 20-х годах XX века. Уже в 1918 г. Госкомиссия по просвещению, возглавляемая А.В. Луначарским и П.Н. Лепешинским, разработала документ о принципах построения новой школы, подписанный Я.М. Свердловым. В качестве главных принципов выдвигались следующие: во-первых, это трудовая школа (основой школьной жизни должен был служить производительный общественно-необходимый труд); во-вторых, это борьба с «авторитарной» педагогикой («учиться надо свободно, без давления»). В соответствии с этим запрещались наказания нарушителей дисциплины, не допускались задания и уроки на дом, были отменены оценки и экзамены (включая вступительные), диктанты (как принудиловка), в результате чего в течение короткого времени в стране стала резко падать грамотность[74]74
  См.: Костенко И.П. 1918–1930 гг. Первая коренная реформа русской школы (статья вторая). // Актуальные вопросы математического образования. № 4, 2012 г.


[Закрыть].

Основным содержанием политики Наркомпроса[75]75
  Народный комиссариат просвещения. – Ред.


[Закрыть] стало широкомасштабное экспериментаторство, вылившееся в разрушительные дела, прикрывавшиеся красивой целью создания «трудовой школы» и оправдывавшиеся методической установкой министерства: «общеобразовательная работа заключается не в обучении, а в решении проблем, выдвигаемых жизнью». Сразу отметим, что один к одному теми же установками стали руководствоваться современные «инноваторы».

В качестве ведущей идейной основы экспериментаторства выступала педология. Эта система взглядов представляла собой течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX–XX вв. и обусловленное распространением эволюционных идей, разработкой прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Первая педологическая лаборатория была основана пионером американской психологической науки Грэнвиллом С. Холлом, чьё дело продолжали Дж. М. Болдуин, Э. Мейман и др. Холл способствовал и утверждению международного признания психоанализа 3. Фрейда. Тогда же педология стала утверждаться и в России (В. Кащенко и В. Бехтерев), достигнув расцвета уже в 1920-х годах. Первый съезд педологов в России прошёл в 1928 г., положив начало претензиям на утверждение педологии как науки, чему должен был способствовать и основанный тогда же журнал «Педология».

Выступая в качестве самостоятельной науки, педология в действительности представляла собой одну из разновидностей психоанализа 3. Фрейда. В распространении его в Советской России активную роль играл Л. Троцкий, считавший, что совмещение революционных подходов Маркса и Фрейда к человеку и обществу способно породить по-настоящему нового человека и новое общество. Речь шла о тотальной переделке человека и формировании «сверхчеловека». Его распространением занималось Русское психоаналитическое общество (РПСАО), созданное в 1922 г., среди основателей и секретарей которого были С.Н. Шпильрейн, М.В. Вульф, А.Р. Лурия, Р.А. Авербух, Л.С. Выготский, Б.Д. Фридман и др. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский, сыгравший главную роль в утверждении педологии и психологии в Советской России, писали тогда: «У нас в России фрейдизм пользуется исключительным вниманием не только в научных кругах, но и у широкого читателя. В настоящее время почти все работы Фрейда переведены на русский язык и вышли в свет. На наших глазах в России начинает складываться новое оригинальное течение в психоанализе, которое пытается осуществить синтез фрейдизма и марксизма при помощи учения об условных рефлексах»[76]76
  О педологии. Хочешь победить врага, воспитай его детей (восточная мудрость). – Режим доступа: http://clubvi.ru/ news/2015/08/02/31 %20slavohotov/


[Закрыть].

Действительно, в стране создаётся целая сеть учреждений и институтов, занимавшихся психоанализом: Институт ребёнка с двумя подотделами: соматическим и психологическим и Опытным детским садом; Медико-педагогическая клиника (затем станция), Клинический психотерапевтический институт (во главе с А.Б. Залкиндом); Психоневрологическая академия, куда входил Детский обследовательский институт (в нём проводились психоаналитические исследования детей); Государственный психоаналитический институт, в котором находилась резиденция Русского Психоаналитического общества (РПСАО). Создаются институты, факультеты, курсы психологии, психотехники и педологии.

Именно последователи 3. Фрейда и создавали педологию. Она основывалась на четырёх принципах: на комплексном подходе к ребёнку, исходящему из синтеза разных взглядов (биологического, анатомопсихологического, психологического и социологического); на генетическом принципе; на пересмотре методологии исследования детства, исходящем из необходимости учитывать социальный контекст; на переходе от познания ребёнка к его изменению путём налаживания и внедрения психологических методов в школы и педолого-педагогического консультирования родителей. При этом сам предмет педологии, претендовавшей на науку, несмотря на многочисленные дискуссии так и не был определён[77]77
  Там же.


[Закрыть].

О том, как понимали тогдашние лидеры значение педологии, говорят их речи на первом Педологическом съезде 1928 г. Так, Луначарский заявил: «Педология, изучив, что такое ребёнок, по каким законам он развивается, тем самым осветит перед нами самый важный процесс производства нового человека параллельно с производством нового оборудования, которое идёт по хозяйственной линии». Ему вторил Н. Бухарин: «Нам сейчас свои силы нужно устремлять… на то, чтобы в кратчайший срок произвести определённое количество живых рабочих, квалифицированных, специально вышколенных машин, которые можно было бы сейчас завести и пустить в общий оборот».[78]78
  Там же


[Закрыть] И опять-таки, как это созвучно современной установке на формирование людей «одной кнопки».

Лидерами педологического движения были А.Б. Залкинд и Л.С. Выготский. А. Залкинд стал главным педологом страны, заявившим претензию на роль идеолога всей совокупности наук о человеке. Он возглавлял Межведомственную плановую педологическую комиссию при Наркомпросе, Президиум общества психоневрологов-материалистов, Институт психологии, педологии и психотехники и был главным редактором журнала «Педология». Суть его программы, изложенной им на 2-м Психоневрологическом съезде в 1924 г., один из обозревателей определил так: «Социогенетическая биология в соединении с учением о рефлексах, при осторожном использовании ценнейшего ряда фрейдистских понятий и отдельных его экспериментальных методов, сильно обогатят био-марксистскую теорию и практику»[79]79
  Степанов С. Заблудившийся революционер. – Режим доступ: http://psy. 1 september.ru/article.php?ID=200400107


[Закрыть].

Что касается Л. Выготского, любимого учителя современных инноваторов, то он работал в Московском институте экспериментальной психологии, где сформировал так называемую культурно – историческую школу, к которой принадлежали А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др. Её главная идея заключалась в том, что внутренние психологические процессы объясняются не тем, что происходит внутри человека (с его мозгом и с его душой), а его отношениями с окружающей средой, поэтому сам процесс обучения должен представлять собой направление и регулирование учителями деятельности учеников через коллективную деятельность.

Выготский высоко ценил Л. Троцкого, тезисы которого о создании «сверхчеловека» он цитировал в своих трудах, выявляя явно трансгуманистический подход. Он писал: «Только поднятие всего человечества на высшую ступень в общественной жизни, только освобождение всего человечества является путём к возникновению нового типа человека. Однако, это изменение человеческого поведения, изменение человеческой личности, неизбежно должно привести к дальнейшей эволюции человека и к переделке биологического типа человека. Человек, борясь со старостью и болезнями, овладевая процессами, определяющими его собственную природу, несомненно поднимет на высшую ступень и переустроит самую биологическую организацию человеческого существа».

Исходя из того, что решающим фактором обучения и воспитания является влияние среды и наследственности, педологи стали широко применять метод отбора путём психологической диагностики и тестирования интеллекта (выявление «коэффициента умственного развития»), на основе которого ребёнку без вариантов жёстко определялась его будущая судьба. В итоге педология превратилась в евгенику и внедряла кастовую систему, при которой неравенство проявлялось и во внешнем виде учеников, и в культуре их поведения, и в общении с учителями. Это стало особенно заметно после отмены бесплатных обедов и завтраков, когда школьные буфеты и столовые стали доступны только детям обеспеченных родителей. Путём опросов и сбора разных справок педологи вторгались во внутреннюю жизнь семей, тщательно собирали информацию в целях выявления трудновоспитуемых детей, которых отправляли в специальные школы. Такими оказывались преимущественно дети рабочих.

Что касается детей государственных и партийных служащих, то тут уникальную роль играл Детский дом-лаборатория «Международная солидарность», в котором осуществляли исследования по детскому психоанализу бессознательного, занимались внедрением новых методов обучения и воспитания и даже применили первый в мире опыт сексуального просвещения, направленный на достижение «свободного полового развития детей».

Несмотря на активность педологов, их идеология не смогла закрепиться на российской почве. Партийное руководство выявило в итоге крайне опасный характер их деятельности, охарактеризованной как издевательская и вредная, основанная на поиске негативных фактов и применении «инквизиторских методов». Как указал А.А. Жданов, описывая квазинаучные тесты педологов, «волчьим билетом дело педолога и заканчивается; учащиеся спецшкол – это будущие уголовники и клиентура органов НКВД» (в тех школах, где педологов не было, не было и трудновоспитуемых детей, а там, где они уже работали, количество трудновоспитуемых росло).

Психологический масштабный эксперимент, действовавший под маркой педологии, закончился в результате принятия Постановления ЦК ВКП(б) 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», в котором подчёркивалось, что «такая теория могла появиться лишь в результате некритического перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения господства эксплуататорских классов доказать особую одаренность и особые права на существование эксплуататорских классов и “высших рас” и, с другой стороны, – физическую и духовную обреченность трудящихся классов и “низших рас”»[80]80
  Богачёв А. Психоанализ и троцкизм. – Режим доступа: http:// ruskline.ru/analitika/2014/07/17/psihoanaliz_i_trockizm/


[Закрыть].