Текст книги "Психология. Книга 2. Психология образования"

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. – Иркутск, 1989. (Дошкольный возраст: 62–89.)

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981. (Психологические особенности шестилеток: 64–104.)

Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей. – М., 1985. (Об эгоцентризме детского мышления (дошкольный возраст): 3–8, 17–36. Усвоение языка ребенком-дошкольником: 36–58. Развитие мышления у детей-дошкольников: 58–69.)

Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. – М., 1984. (Речь дошкольника: 102–111.)

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. – Т. 1. (Развитие восприятия у детей-дошкольников: 52–99. Развитие мышления у детей-дошкольников: 154–215.)

Исследование развития познавательной деятельности. – М., 1971. (О развитии восприятия (узнавания) у детей дошкольного и младшего школьного возраста: 138–171. Развитие мышления у детей дошкольного возраста (4–7 лет): 224–271.)

Истомина З. М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие. – М., 1978. (Развитие непроизвольного и произвольного запоминания у дошкольников: 26–61.)

Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988. (Психологическая готовность к школе: 5–21. Психологические особенности игры шестилетних детей: 51–70. Особенности учебной деятельности шестилетних детей: 70–83. Художественная деятельность шестилетних детей: 83–96 Личность шестилетнего ребенка:. 97–114.) Индивидуальные различия в шестилетнем возрасте: 114–127. Познавательная сфера шестилетнего ребенка: 128–173. Учитель и дети шестилетнего возраста: 173–183.)

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986. (Развитие общения у детей в первые семь лет жизни: 75–103. Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми: 106–120.)

Мир детства. Младший школьник. – М., 1986. (Шестилетний школьник: 35–38.)

Мухина B. C. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. – М., 1985. (Изобразительная и конструктивная деятельность дошкольников: 130–155. Условия развития личности дошкольника: 156–171. Сенсорное развитие дошкольника: 221–238. Развитие мышления дошкольника: 238–251. Развитие внимания, памяти, воображения в дошкольном возрасте: 251–261.)

Обухова Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против; – М., 1981. (Развитие мышления в дошкольном возрасте: 85–88.)

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. – М., 1964. (Развитие ощущений и восприятия в преддошкольном и дошкольном возрасте: 35–67. Развитие внимания в дошкольном детстве: 72–92. Развитие памяти в дошкольном детстве: 115–182. Развитие мышления в дошкольном детстве: 183–246.)

Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987. (Период от двух до пяти лет: 97–112.)

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). – М., 1960. (Психическое развитие детей в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет): 138–293.)

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. (Развитие игры в дошкольном возрасте: 169–270.)

II

Амонашвили Ш. А. В школу – с шести лет. – М., 1986. (Психологические особенности шестилетних детей: 13–19.)

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964. (Развитие восприятия пространства у дошкольников: 93–120.)

Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. – 1983. – № 2.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. – М., 1984. (Психология дошкольника: 67–74.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1979. (Дошкольный возраст: 49–68.)

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М, 1986. – Т. II. (Развитие произвольных движений: 5–233. Роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений: 146–188.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей. – Минск, 1987. (Развитие представлений у детей дошкольного возраста: 43–60.)

Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. – Ростов-на-Дону, 1987. (Проблема овладения дошкольником фонематической стороной речи: 5–27.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. – Киев, 1971. (Волевое поведение дошкольника: 51–78. Особенности волевых усилий у дошкольников: 121–145. О волевой готовности детей к школьному обучению. Волевое поведение первоклассников: 161–187.)

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. – М, 1987. (Готовность к школе: 37–59.)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. (Психологические основы дошкольной игры: 303–323.)

Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Калинин, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5–43.)

Мухина B. C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов. – М., 1986. (Достижения шестилетнего ребенка в умственном развитии: 5–18. Индивидуальные различия шестилетних детей: 45–66. Игра у детей шестилетнего возраста: 67–78.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. – Л., 1989. (Самоконтроль у дошкольников: 86–90.)

Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. – М., 1989. (Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4–11. Развитие символической функции у детей 6–7-летнего возраста: 66–77.)

Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития. – М., 1986. (Особенности мышления шестилетних детей: 25–32.)

Панько Е. А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. – Минск, 1984. (Развитие ощущений и восприятия дошкольника: 3–39. Развитие памяти в дошкольном возрасте: 40–58. Развитие воображения в дошкольном возрасте: 58–75. Развитие мышления у дошкольника: 75–101.)

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977. (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 112–123. Формирование наглядно-образного мышления у дошкольников: 162–237.)

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. – М., 1987. (Формирование у дошкольников предметно-игровых действий и взаимодействия: 47–76 Формирование у детей способов построения сюжета игры: 97–128.)

Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985. (Формирование у дошкольников сенсорных и мыслительных действий: 21–38. Обучение дошкольников решению познавательных задач: 38–73. Психологическая готовность к обучению в школе: 85–110.)

Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988. (Семиотическая функция как показатель готовности детей к школе: 169–210.)

III

Генетические проблемы социальной психологии. – Минск, 1985. (Речь дошкольников: 88–100. Дети-шестилетки (общение): 110–122.)

Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. – Ростов-на-Дону, 1987. (Неорганизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 27–49. Организованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 49–88.)

Мир детства. – М., 1987. (Темперамент и характер: 23–25. От чего зависят способности: 25. Достижения первого года жизни: 63–80. Приобретения раннего детства: 82–97. Умственное развитие в раннем детстве: 110–120. Развитие речи от трех до шести лет: 161–173. Умственное воспитание дошкольников; 173–186. Нравственное воспитание дошкольников: 186–201. Готовность к школе: 228–254.)

Психолингвистика: Сборник статей. – М., 1984. (Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников: 241–259.)

Развитие логической памяти у детей. – М., 1976. (Память дошкольников: 22–71. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников: 187–247.)

Становление речи и усвоение языка ребенком. – М., 1985. (Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста: 33–46.)

Краткое содержание

Психологические особенности начального этапа обучения. Изменчивость возрастных психологических границ, связанных с началом и концом обучения в младшем школьном возрасте. Резервы психологического развития младших школьников. Проблемы, с которыми сталкиваются дети в начальный период обучения в школе. Необходимость существенного изменения образа жизни, режима дня и отношений с окружающими людьми. Освоение ребенком новой системы прав и обязанностей. Преодоление недостаточной подготовленности к обучению и ликвидация отставания, связанного с этой причиной, Проблемы саморегуляции поведения младших школьников. Причины быстрой утомляемости младших школьников при интенсивной умственной работе.

Познавательное развитие детей младшего школьного возраста. Превращение познавательных процессов из непосредственных в опосредствованные и из непроизвольных в произвольно регулируемые. Восприятие в младшем школьном возрасте. Внимание младшего школьника. Развитие памяти в течение первых лет обучения в школе. Условия ускоренного развития и совершенствования речи младших школьников.

Умственное развитие младшего школьника. Младший школьный возраст как жизненно важнейший этап в интеллектуальном развитии детей. Основные направления преобразования мышления в течение первых лет обучения в школе. Способы стимулирования интеллектуального развития детей этого возраста. Необходимость комплексного формирования всех видов интеллектуальной деятельности у детей младшего школьного возраста.

Трудовая и учебная деятельность младшего школьника. Основные виды деятельности младших школьников: учение, труд, общение и игра. Особая роль учебной деятельности в развитии ребенка этого возраста. Специфика каждого из названных видов деятельности в младшем школьном возрасте. Сочетание различных видов деятельности как условие оптимального развития ребенка. Быстрое продвижение младших школьников в развитии и увеличение индивидуальных различий между ними. Психологические различия между детьми первых двух и следующих классов, третьего и четвертого.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6–7 до 10–11 лет (I–IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6–7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением ребенка?

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.

Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 78-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

– с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

– вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором – научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения, при ныне действующих учебных программах, не всегда учитывающих возможности детей.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.