Текст книги "Психология. Книга 2. Психология образования"

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. – Иркутск, 1989. (Младенческий возраст: 50–56.)

Бауэр Т. Дж. Р. Психическое развитие младенца. – М., 1979. (Восприятие у младенцев: 27–164. Развитие движений у младенцев: 165–216 Познавательное развитие младенца (мышление): 217–291.)

Брунер Д. С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. – М., 1977. (Формирование схем поведения у младенцев: 288–301.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1984. – Т. 4. (Младенческий возраст: 244–269. Кризис первого года жизни: 318–340.)

Карлсон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающими людьми. – М., 1983. (Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми окружающего мира. Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры маленьких детей.)

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986. (Возникновение общения у ребенка: 30–75. Развитие общения у детей в первые семь лет жизни: 75–103. Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми: 106–120.)

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. – М., 1989. (Окружающая среда и развитие в младенческом возрасте: 135–138.) Развитие личности ребенка. – М., 1987. (Физическое и умственное развитие в младенчестве: 11–36.)

Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987. (Младенчество и первый год жизни: 82–90.)

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). – М., 1960. (Психическое развитие ребенка на первом году жизни (период младенчества): 69–92.)

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. (Возникновение игры в онтогенезе ребенка (от рождения до 3 лет): 151–168.)

II

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964. (Формирование восприятия пространства с рождения до конца раннего детства: 63–92.)

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966. (Моторное развитие ребенка от рождения до двух лет: 138–147.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. – М., 1984. (Психология детей младенческого возраста: 63–64.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1979. (Младенческий возраст: 37–41.)

Восприятие (механизмы и модели). – М., 1974. (Зрительный мир грудного ребенка: 351–366.)

Дельгадо X. Мозг и сознание. – М., 1971. (Развитие сознания у новорожденного: 52–64.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. – Минск, 1987. (Развитие представлений на первом году жизни: 14–24.)

Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишинев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5–43.)

Мухина B. C. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. – М., 1985. (Психическое развитие ребенка на первом году жизни: 53–73.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. – Л., 1989. (Самоконтроль у младенцев: 81–83.)

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. – М., 1985. (Развитие речи у младенцев: 31–57.)

Фонарев А. М. Развитие ориентировочных реакций у детей. – М., 1977.

Краткое содержание

Общая характеристика развития ребенка от одного года до трех лет. Особое значение раннего детства для психического и поведенческого развития детей. Прямохождение, речевое общение и предметная деятельность – основные достижения данного возраста. Овладение речью – главное новообразование раннего возраста. Продуктивная и репродуктивная предметная деятельность. Овладение семиотической функцией. Начало продуктивной и символической деятельности. Основные достижения в развитии ребенка раннего возраста.

Развитие речи у детей раннего возраста. Общность первоначальных и последующих шагов в развитии речи у всех детей. Основные этапы речевого развития от одного года до трех лет. Усвоение детьми фонетики и грамматики. Развитие синтаксической структуры речи. Совершенствование лексики и семантики детской речи. Начало проявления познавательной речевой активности в форме вопросов, адресованных взрослому. Основные пути усвоения языка в раннем детстве.

Появление предметной и игровой деятельности. Начальный этап развития предметной деятельности. Освоение правил пользования предметами домашнего обихода. Включение ориентировочно-исследовательских моментов в предметную деятельность детей. Возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр. Становление творческой (изобразительной, конструкторской и др.) деятельности детей. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметных игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивных и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм. Значение таких игр для психологического развития детей. Возникновение произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дальнейшее развитие подражания.

Восприятие, память и мышление ребенка раннего возраста. Возникновение предвосхищения будущего результата действия как признака развития оперативной памяти. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Начало процесса активного экспериментирования во внешней действительности с целью ее более глубокого познания. Появление способности решать задачи методом догадки (инсайта). Два основных направления развития мышления в раннем детстве: формирование понятий и совершенствование интеллектуальных операций. Начальный этап соединения речи с мышлением. Выделение операций анализа и синтеза. Особенности развития наглядно-образного мышления на завершающем этапе раннего детства.

Какой детский возраст требует наибольшего внимания к себе в плане предоставляемых возможностей для ускорения психического развития ребенка, использование или неиспользование которых может иметь серьезные последствия? С психолого-педагогической точки зрения это ранний детский возраст, от одного года до трех лет. По данным, которыми в настоящее время располагает психологическая наука, этот возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие.

Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Происхождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой информации. Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки и через учителя, человека, владеющего ими, быстрее приобщаться к человеческой культуре. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Каждый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, достаточны для разностороннего и полноценного психического и поведенческого развития маленького растущего человека.

Настойчивость, с которой дети учатся ходить, свидетельствует о том, что стояние на двух ногах и прямохождение доставляют детям непосредственное эмоциональное удовольствие. В физиологическом плане истоки такого стремления восходят к рефлекторным движениям младенца первых месяцев жизни, когда прикладывание ладони к ступням полусогнутых ног ребенка вызывает их автоматическое разгибание. Благодаря переходу к вертикальной походке ребенок получает возможность видеть дальше и больше вокруг себя. У него высвобождаются руки для манипулирования предметами, для ориентировочно-исследовательской деятельности и конструкторской, творческой работы.

Примерно к трем годам память, восприятие, воображение и внимание ребенка начинают приобретать человеческие свойства. Но главное состоит в том, что в данном возрасте ребенок овладевает тем умением, которое существенным образом влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Речь идет о способности понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми. Благодаря постоянному речевому взаимодействию со взрослыми ребенок из биологического существа к середине раннего детства превращается по своим поведенческим и психологическим качествам в человека, а к концу этого периода – в личность. Развитие познавательных процессов и речи помогает ребенку ускоренно приобретать знания, усваивать нормы и формы человеческого поведения.

Именно в раннем возрасте ребенок впервые открывает для себя тот замечательный факт, что все в мире людей имеет свое название. Через речь, которой ребенок практически овладевает в эти годы, он получает прямой доступ к важнейшим достижениям человеческой материальной и духовной культуры. Через речевое общение со взрослыми он приобретает в десятки раз больше информации об окружающем его мире, чем с помощью всех данных ему от природы органов чувств.

Для ребенка речь является не только незаменимым средством общения, но также играет важнейшую роль в развитии мышления и в саморегуляции поведения. Направленная с конца раннего детства не только на окружающих людей, но и на самого себя, речь позволяет ребенку овладевать собственным поведением и собственными психическими процессами, делать их в определенной степени произвольно регулируемыми. Без речи невозможны были бы ни человеческое восприятие действительности, ни человеческое внимание, ни развитая память, ни совершенный интеллект. Благодаря речи между взрослым и ребенком возникает деловое сотрудничество, становится возможным сознательное, целенаправленное обучение и воспитание.

Для того чтобы представить себе, как в раннем возрасте идет процесс развития предметной и игровой деятельности, начавшийся еще в младенчестве, необходимо расширить систему понятий, с помощью которых описываются данные виды жизнедеятельности. Мы будем далее называть продуктивной такую деятельность ребенка, которая содержит в себе попытку трансформировать и преобразовать воспринимаемую реальность. Такая деятельность включает в себя совокупность всех действий ребенка, за исключением тех, которые выполняют роль копирования действительности, например восприятие, подражание. В отличие от этого репродуктивной мы будем именовать деятельность, содержащую в себе попытку представить воспринимаемую реальность в том виде, в каком она непосредственно дана нашим органам чувств, без стремления субъекта трансформировать или преобразовать ее.

Оба вида деятельности определенным образом соотносятся с семиотической функцией, которую мы уже обсуждали в главе 2. Воспользуемся для представления связи продуктивной и репродуктивной деятельности с семиотической функцией следующей терминологией Ф. де Соссюра,[15]15
  Ф. де Соссюр – известный швейцарский языковед.


[Закрыть] уточняющей ранее введенные нами понятия:

а) признаки – это указатели предметов, тесно связанные с самими предметами, на которые они указывают. Признаки являются частью самого предмета или его неотъемлемыми свойствами. Например, для ребенка звук голоса матери является признаком ее присутствия где-то поблизости;

б) символы – указатели, обозначающие предмет, но уже отдаленные, отличные от него и вместе с тем сохраняющие определенное сходство с самим предметом. К примеру, в детской игре белый камешек, похожий на кусочек хлеба, может представлять хлеб, а трава – овощи;

в) знаки – указатели, произвольным образом связанные с предметом, не имеющие с ним никакого внешнего или внутреннего сходства. Знак условен и всегда социален, т. е. является общим для многих людей, например буквы и цифры.

Конкретизируем также понятие семиотической функции. Ею в более строгом смысле слова, чем это делалось до настоящего времени, будем называть приобретаемую ребенком на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое при помощи органов чувств событие с помощью символов, или знаков, т. е. указателей, отделенных от обозначаемых ими предметов или явлений. С семиотической функцией связаны символические игры, умственные образы и рисунки, подражание и моделирование действительности.

Переход от признаков к символам и знакам определенно связан с развитием подражания, которое на сенсомоторном уровне является способом представления кого-либо или чего-либо посредством реальных имитационных действий. Образы предметов в данном контексте выступают как их внутренняя, психологическая имитация. В свою очередь, они являются основой для межчеловеческого общения и приобретения речи.

Несмотря на то что по своей структуре и правилам язык представляет собой одно из наиболее сложных изобретений человечества, дети всех стран и народов с удивительной легкостью в раннем детстве усваивают его и овладевают речью, причем этот процесс начинается у всех детей одинаково и проходит одни и те же стадии. К возрасту около года ребенок произносит отдельные слова; примерно в два года он говорит двух-трехсловными предложениями; к четырем годам дети оказываются в состоянии разговаривать почти так же хорошо, как и взрослые.

Называть вещи своими словами ребенок начинает в возрасте около одного года. К этому времени дети обычно имеют уже довольно богатый опыт познания окружающей действительности с помощью органов чувств. У них сложились более или менее определенные представления о своих родителях, о пище, об окружающей обстановке, об игрушках. В этих условиях для начала освоения речи ребенку остается сделать не так уж много: связать имеющиеся у него образы с теми или иными сочетаниями звуков, неоднократно произносимыми взрослыми в его присутствии при наличии в поле зрения соответствующих предметов или явлений.

Из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, дети поначалу усваивают далеко не все, а лишь отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в их восприятии. В дальнейшем по мере накопления опыта использования данного слова дети постепенно усваивают более глубокий, обобщенный смысл понятия, отделяя существенное от несущественного в отображенных в нем признаках.

Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно от 1,5 до 2,5 лет. В это время дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух-трехсловные фразы, причем от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. Вторая половина второго года жизни ребенка характеризуется переходом к активной самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.

Тем не менее примерно до 1,6–1,8 лет у ребенка развивается только понимание речи при еще весьма незначительном приросте активного словаря.

С 11 месяцев начинается также переход от дофонемной к фонемной речи, и этот процесс продолжается на втором, третьем и даже на четвертом году жизни. К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи, строит многословные предложения, внутри которых обеспечивается грамматическое согласование всех слов. Постепенное развитие грамматической структуры речи приводит к тому, что к трем годам ребенок овладевает практически почти всеми падежами и может с помощью служебных слов строить сложные предложения. Примерно в это же время возникает и сознательный контроль за правильностью собственного речевого высказывания со стороны ребенка и речи другого человека.

На втором году жизни резко возрастает интерес ребенка к окружающему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, и он то и дело задает взрослым вопрос: «Что это?» Получив ответ, ребенок не всегда удовлетворяется услышанным; он непременно хочет запомнить название и самостоятельно повторяет его, причем, как правило, заучивает название сразу, без особого труда вспоминая и воспроизводя его. Пассивный словарь ребенка в этом возрасте не намного отличается от активного, и их соотношение в трехлетнем возрасте составляет примерно 1:1,3.

Вначале ребенок пользуется однословными предложениями, выражающими собой какую-либо целую, законченную мысль. Такие слова-предложения возникают и называются почти всегда в связи с некоторой конкретной, зрительно воспринимаемой ситуацией. Затем появляются предложения, состоящие из двух слов, включающие как подлежащее, так и сказуемое. Смысл таких двухсловных предложений тот же самый: некоторая мысль или целостное высказывание.

В начальный период усвоения речи ребенок годовалого возраста реагирует на слова как на ситуацию в целом. Для него слово чаще всего связывается с обстановкой, а не с отдельными представляющими ее предметами. Внимательно наблюдая за действиями взрослого, произносящего слова, ребенок воспринимает мимику и жесты, реагируя на них, улавливая по ним смысл того, что говорит взрослый человек. Можно было бы сказать, что в самом начале обучения речи ребенок реагирует на слова примерно так же, как на них реагируют высшие животные, например антропоиды, дельфины и собаки.

Прежде всего ребенок усваивает словесные обозначения окружающих его вещей, затем имена взрослых людей, названия игрушек и, наконец, частей тела и лица. Все это – имена существительные, и они обычно приобретаются в течение второго года жизни. К двум годам нормально развивающийся ребенок понимает значения практически всех слов, относящихся к окружающим его предметам. Этому способствует постоянное и разнообразное общение взрослых с ребенком.

После полутора лет жизни ребенок начинает проявлять собственную активность в речевом общении и сам спрашивает названия окружающих его предметов. Вначале он пользуется языком мимики, жестов и пантомимики для постановки подобного рода вопросов, часто просто указывая взрослому рукой или пальцем на то, что его интересует, и ждет от взрослого названия соответствующего предмета или явления. Затем к жесту добавляется вопрос ребенка, выраженный словом.

Любопытно, что ребенок, уже слышавший ранее название какого-либо предмета, иногда повторно обращается к взрослому с соответствующим вопросом, касающимся его. Если взрослый неправильно называет уже знакомый ребенку предмет, то ребенок не довольствуется таким ответом и повторяет свой вопрос до тех пор, пока не получит на него правильный ответ. Подобными вопросами ребенок раннего возраста как бы проверяет свои знания и запоминает интересующие его названия.

Около трех лет ребенок начинает внимательно прислушиваться к тому, что говорят взрослые между собой. Ему особенно нравится слушать рассказы, сказки, стихи. Это очень важный момент в речевом развитии ребенка. Он свидетельствует о том, что ребенок уже в состоянии познавать действительность не только непосредственно через органы чувств, но и в ее идеальном, понятийном отражении в языке.

До полутора лет ребенок в среднем усваивает от 30–40 до 100 слов и употребляет их крайне редко. После полутора лет наступает резкий скачок в развитии речи. К концу второго года жизни дети знают уже примерно 300, а к трехлетнему возрасту – 1200–1500 слов.

Большинство детей к двухлетнему возрасту имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены, правильно их используют. Знакомясь с новыми предметами, дети прежде всего стараются определить их функции, задавая взрослому вопрос: «Как это называется?» В ответ на такой вопрос взрослый обычно не только называет предмет, но и показывает ребенку, как им правильно пользоваться.

После интонационного оформления голосовых реакций ребенка начинается процесс становления фонематического слуха. Он в основном завершается к двум годам, когда ребенок уже может различать слова, отличающиеся друг от друга всего лишь одной фонемой. Дальнейшее развитие процесса овладения речью включает ряд аспектов: семантический, морфологический, синтаксический и прагматический.

В усвоении грамматики ребенком раннего возраста наблюдаются следующие закономерности. Первый период речевого развития, охватывающий возраст от 1 года до 2 лет, характеризуется слабым развитием грамматических структур и употреблением ребенком слов в основном в неизменном виде. Второй период, включающий промежуток времени от 2 до 3 лет, представляет собой начало интенсивного формирования грамматической структуры предложения. Отдельные слова в это время становятся частями предложения, происходит согласование их окончаний.

Развитие семантической функции в детской речи связано с определением смысла слов, его дифференциацией, уточнением и приобретением словами обобщенных значений, которые с ними связываются в языке. Существует продолжительный этап речевого развития, когда в речи ребенка появляются многозначные слова. Их количество относительно невелико, от 3 до 7 % словарного запаса ребенка, употребляемого между одним и тремя годами жизни. Далее происходит распад многозначных слов и приобретение устойчивости их значениями. Это связано с началом обобщения признаков предметов и их фиксацией в словесных значениях. Основаниями для обобщений служат различные признаки предметов.

Определенные ступени развития словесных обобщений можно наметить в возрасте от одного года до начала второго полугодия второго года жизни. На первой ступени ребенок группирует предметы по внешним, наиболее ярким и бросающимся в глаза признакам. На второй ступени обобщение происходит по функциональным признакам, т. е. по той роли, в какой предметы используются в детской игре. Третья ступень характеризуется умением вычленять общие и устойчивые признаки предметов, отражающие их природу и независимые от ситуационного, функционального использования данных предметов.

Особую линию в речевом развитии представляет та, которая связана с использованием речи как средства общения, управления поведением других людей и саморегуляцией. Ребенок в возрасте примерно от 2,5 до 3,0 лет еще не в состоянии следовать сложной речевой инструкции взрослого, особенно тогда, когда в нее включается требование выбора одного действия из нескольких альтернативных. Только к 3,5 годам, а иногда к 4 годам у детей формируется сложная реакция выбора под действием речевой инструкции.

Речь трехлетнего ребенка состоит в основном из простых предложений. Начиная с этого возраста появляются первые признаки эгоцентрической речи, на специфике, функциях и судьбе которой мы остановимся в дальнейшем.

Двухлетние дети понимают и общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет», и специальные вопросы, начинающиеся со слов «где», «кто», «что». Они также верно отвечают на вопросы «почему» и «зачем». Как же усваивается язык и формируется речь ребенка с точки зрения психологических механизмов этого сложного процесса? Предполагают, что тремя основными путями усвоения языка и индивидуального развития речи являются следующие: подражание, образование условнорефлекторных ассоциаций, постановка и опытная проверка эмпирических гипотез.

Подражание влияет на формирование всех аспектов речи, но особенно фонетики и грамматики. Этот механизм включается в действие сразу же, как только у ребенка появляются первые признаки соответствующей способности. Но подражание – это только начальный этап речевого развития. Без следующих двух этапов он не в состоянии привести к большим успехам в усвоении языка.

Функция условнорефлекторного обусловливания в порождении речи выступает в том, что использование взрослыми людьми разнообразных поощрений ускоряет развитие детской речи. Нельзя, однако, сказать, что без этого речь формироваться у ребенка не будет вообще. Известно, что некоторые родители в течение длительного времени в начальный период освоения ребенком речи сознательно не пользуются системой значимых для ребенка поощрений. Это особенно заметно в тех редких семьях, где мать и другие окружающие ребенка взрослые люди вообще мало уделяют времени общению с детьми, а также там, где дети в значительной мере лишены такого внимания, например в домах ребенка. И тем не менее в этих условиях к нужному сроку речь ребенка все же оформляется.

Идея о формулировке и проверке гипотез как механизме усвоения речи лучше всего подтверждается многочисленными фактами активного использования речи детьми и детского словотворчества. Взятая сама по себе, она, однако, слишком интеллектуализирует процесс развития речи у детей раннего возраста. Скорее всего дело обстоит так, что речевое развитие в этом возрасте объясняется сочетанием и сложным взаимодействием всех трех рассмотренных механизмов научения.