Текст книги "Психология. Книга 2. Психология образования"

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. – Иркутск, 1989. (Теория психического развития ребенка: 32–50.)

Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986. (Формирование и развитие Я-концепции: 67–95.)

Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1967. (Ребенок и взрослый: 19–24. Факторы психического развития ребенка: 38–48. Деятельность ребенка и его развитие: 49–58 Игра и развитие ребенка: 58–64. Развитие эмоций: 116–125. Развитие движений: 125–151. Развитие мышления и речи: 151–179.)

Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991. (Биогенетический закон: 100–102. Психологическое значение игры: 123–128. К вопросу о периодизации детского развития: 245–249. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте: 374–410.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1984. – Т. 4. (Проблема возраста: 244–269.)

Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978. (Условия и движущие силы психического развития ребенка: 10–16 Возрастные периоды психического развития ребенка: 17–20 Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка: 20–37 Специфика психического развития в онтогенезе (к истории вопроса): 51–92.)

Исследование развития познавательной деятельности. – М., 1971. (О познавательном развитии: 25–99. Построение понятий у детей: 172–192, 208–223.)

История зарубежной психологии. 30–60-е годы XX века. Тексты. – М., 1986. (Теория Пиаже: 232–292.)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. (К теории развития психики ребенка: 281–302.)

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. (Принципы психологического развития ребенка и проблема умственной недостаточности: 538–557.)

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981. (Основы теории Ж. Пиаже: 9–25. Учение Ж. Пиаже об эгоцентрической позиции ребенка: 34–42. От действия к мысли (в учении Ж/ Пиаже): 42–53. Факторы интеллектуального развития ребенка: 53–56. Стадии интеллектуального развития ребенка (по Ж. Пиаже): 56–64. Сенсомоторный период развития (по Пиаже): 64–76 Становление внутреннего плана интеллектуальной деятельности (по Пиаже): 76–85. Анализ концепции Ж. Пиаже: 134–190.)

Пиаже Жан. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М., 1969. (Социальные факторы интеллектуального развития: 210–221.) Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. – М, 1987. (Роль игры в развитии личности ребенка: 140–183.)

Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985. (Обучение и умственное развитие ребенка: 9–20.)

Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума). – М., 1966. (Игра и развитие ребенка (А. В.Запорожец): 5–10. Основные вопросы теории детской игры (Д. Б. Эльконин): 11–37.)

Развитие личности ребенка. – М., 1987. (Язык и общение детей: 74–98 Когнитивное развитие: 99–130. Интеллект и достижения детей: 131–150.)

Развитие общения дошкольников со сверстниками. – М., 1989. (Роль и функции общения со сверстниками в психическом развитии детей: 6–16.)

Развитие творческой активности школьников. – М., 1991. (Развитие диалога и его влияние на формирование мышления: 10–34.)

Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. – М., 1983. (Развитие мышления и речи у детей: 41–66.)

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. (История возникновения ролевой игры: 33–64. Теория игры: 65–138.)

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). – М., 1960. (Проблема психического развития ребенка: 5–22.)

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 6–20.

II

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1980. – Т. 2. (Развитие детского самосознания: 103–127.)

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1980. – Т. 1. (Возрастная периодизация жизненного цикла человека: 89–95.)

Брунер Д. С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. – М., 1977. (Умения и навыки в детском возрасте: 242–273. Воображение у детей: 304–319.)

Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. А. Современная американская психология развития: учебное пособие. – М., 1986. (Общая характеристика американской психологии развития: 7–13. Основные этапы становления американской психологии развития: 14–32. Предмет и основные понятия американской психологии развития: 33–45. Экологический подход к развитию: 92–106. Социальное научение: 46–69. Познавательное развитие: 69–91.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. – М., 1984. (Факторы и движущие силы психического развития ребенка: 47–52. Обучение и развитие: 53–55. Периодизация развития: 55–62.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1979. (Условия психического развития и его направления: 21–30.)

Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1981. (Воспитание памяти: 174–182. Воспитание воображения: 186–190. Воспитание мышления: 207–214 Педагогическое значение упражнений в формировании привычек: 306–310. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте: 410–430.)

Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М., 1988. (Психология индивидуальных различий: 12–24.)

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. – Т. 1. (Учение Ж. Пиаже и психическое развитие ребенка: 216–221. Проблемы развития психики ребенка: 223–232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233–235, 248–257. Роль деятельности в психическом развитии ребенка: 235–247.)

Зик К. Ребенок и его мир: Советы по умственному развитию детей до 6 лет. – М., 1985. (Деятельность ребенка как средство его умственного развития: 5–12.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. – Минск, 1987. (Возрастная динамика развития представлений: 74–87.)

Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие школьников. – М., 1986. (Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4–13. Нравственное развитие ребенка-дошкольника: 13–28.)

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М., 1987. (Развитие познавательной деятельности ребенка: 119–160.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. – Киев, 1971. (Формирование произвольного (волевого) поведения у ребенка: 78–98. Условия развития волевого поведения ребенка: 145–161.)

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. – М., 1984. (Возрастные предпосылки способностей и творчества: 12–15, 43–47.)

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. – М., 1971. (Возрастное развитие способностей: 129–220.)

Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. – М., 1981. (Проблема развития языка у детей: 40–53.)

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986. (Возникновение общения у ребенка: 30–75.)

Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. – Кишинев, 1983. (Развитие самосознания у дошкольников: 29–59.)

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. – М., 1989. (Воспитание способностей: 147–153.)

Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности. – М., 1981. (Понятие периодизации в психологии: 33–55. Периодизация развития личности: 55–67.)

Мухина B. C. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. – М., 1985. (Теоретические вопросы психологии развития детей: 28–52. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте: 115–130.)

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. – М., 1985. (Влияние эмоционального общения на возникновение первых слов у детей: 99–118.)

Одаренные дети. – М., 1991. (Психологические основы работы с одаренными детьми: 257–319.)

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. – М., 1986. (Об эмоциях и их развитии у ребенка: 7–32.)

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М, 1989. – Т. 1. (Развитие мышления ребенка: 400–442. Развитие речи у детей: 460–482.)

Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988. (Формирование знаково-символической деятельности: 211–257.)

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. – М., 1976. (Языковое развитие ребенка: 83–121.)

Становление речи и усвоение языка ребенком. – М., 1985. (Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого периода: 6–20.)

Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). – М., 1978. (У истоков морали: 33–56.)

Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. – М., 1989. (Периодизация и уровни развития личности в онтогенезе: 125–195.)

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). – М., 1960. (Методы исследования психического развития детей: 23–30.)

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. (Игра и психическое развитие: 271–288.)

III

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Том второй. – М., 1979. (Развитие мышления школьника: 5–118.)

Венгер Л. А. Восприятие и обучение. (Дошкольный возраст.) – М., 1969. (Развитие восприятия (постановка проблемы и история): 3–73. Развитие восприятия (обобщение научных данных): 213–291.)

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. – М., 1989. (Возрастные особенности образного мышления: 42–69.)

Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. – М., 1984. (Психология игры дошкольников: 35–43.)

Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. – Саратов, 1986. (Генезис языковых функций в дословесной коммуникации у детей: 45–58.)

Исследование развития познавательной деятельности. – М, 1971. (Мышление детей школьного возраста в разных культурах: 272–306.)

Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981. (Возрастные особенности продуктивного мышления школьников: 99–108.)

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. – М., 1984. (Индивидуальные различия в способностях: 54–59. Прогнозирование развития способностей: 59–68.)

Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. – М., 1989. (Показатели развития лингвистического мышления учащихся: 102–124.)

Мухина B. C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981. (Основные вопросы теории детского рисования: 7–58. Развитие детского рисунка как специфического знака: 59–170. Детский рисунок как документ эпохи: 170–217.)

Психолингвистика. Сборник статей. – М., 1984. (Как маленькие дети употребляют свои высказывания: 353–366.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. – М., 1966. (Об изменениях в эмоциональной сфере человека: 10–18.)

Краткое содержание

Врожденные формы психики и поведения. Значение точного знания врожденных форм психики и поведения, законов их естественного, генетически детерминированного развития для правильного обучения и воспитания детей. Беспомощность человеческого младенца, длительный период его зависимости от людей. Рефлекторные, генотипически обусловленные движения младенца. Автоматическое включение сразу после рождения в работу основных органов чувств: зрения, слуха, осязательного, двигательного анализаторов, рецепторов вкуса. Врожденные механизмы зрительного и слухового восприятия у младенца. Прирожденная способность к сложным реакциям, сочетающим в себе работу органов чувств и мышц. Анатомо-физиологическая характеристика и функционирование мозга ребенка в период новорожденности.

Двигательная активность ребенка. Быстрый прогресс двигательной активности ребенка в течение первого года жизни. Освобождение рук от функций локомоции и приобретение способности к прямохождению. Развитие зрения и наглядно-действенного мышления на основе ручных движений. Помесячное совершенствование движений ребенка в течение первого года жизни. Возможность ускоренного развития движений под влиянием обучения. Особенности формирования манипулятивно-исследовательских движений рук ребенка на первом году жизни. Начало имитационных движений во втором полугодии жизни, их значение для дальнейшего обучения и воспитания ребенка. Появление указательного жеста, его роль в психическом развитии.

Восприятие и память у младенцев. Особая роль зрения и его развитие у детей в первые месяцы жизни. Восприятие младенцем человеческого лица. Комплекс оживления. Развитие слухового анализатора. Специфическая реакция младенца на человеческий голос. Ориентировочно-исследовательская активность младенца. Память у ребенка в первые месяцы жизни. Совершенствование манипулятивных ручных движений. Появление согласованных, скоординированных действий, связанных с различными анализаторами. Специфические ошибки восприятия и действия, совершаемые детьми в первые месяцы жизни, их объяснение. Способность младенца к различению элементарных и сложных сенсорных воздействий. Классификация стадий развития сенсомоторного взаимодействия у младенцев по Ж. Пиаже. Начало образования у детей когнитивных схем.

Речь и мышление младенца. Независимое развитие речи и мышления в течение первого года жизни. Разные генетические предпосылки и направления развития речи и мышления. Особая реакция младенца на человеческую речь. Подражание и понимание речи. Появление связи слова с предметом. Соединение ориентировочно-исследовательской деятельности со словом. Возникновение совместной предметной деятельности ребенка и взрослого, опосредствованной речевым общением. Этапы развития активной речи и ее семантики у младенцев. Целостная картина формирования речи у детей с рождения до конца первого года жизни. Начало становления мышления. Связь образа предмета с действием, совершаемым в отношении его. Примеры из опытов Ж. Пиаже, иллюстрирующих особенности детского мышления.

Без точного знания того, с чем ребенок рождается на свет, без глубокого понимания процессов его естественного развития по биогенетическим законам трудно воссоздать полную и достаточно сложную картину развития ребенка, строить на ее основе обучение и воспитание.

Люди, окружающие младенца, помогают ему с рождения во всем. Они обеспечивают физический уход за организмом ребенка, обучают, воспитывают его, способствуют приобретению человеческих психологических и поведенческих черт, приспособлению к условиям общественного существования. Поддержка ребенка со стороны родителей и взрослых начинается с рождения и продолжается как минимум в течение полутора десятков лет до тех пор, пока ребенок не станет взрослым и не сможет вести независимый, самостоятельный образ жизни. Но и современному взрослому человеку для того, чтобы оставаться человеком и развиваться как человек, нужна постоянная поддержка со стороны других людей, общение и взаимодействие с ними. Без этого он быстро деградировал бы как личность.

Вместе с тем младенец уже при рождении обладает немалым запасом практически готовых к употреблению, сложных сенсорных и двигательных способностей – инстинктов, позволяющих ему приспосабливаться к миру и быстро прогрессировать в своем развитии. У новорожденного с рождения, например, имеется немало сложных движений, развивающихся в основном по генетически заданной программе в процессе созревания организма, в том числе рефлекторных, возникающих сразу и без специального обучения с первых часов жизни под воздействием соответствующих внутренних и внешних стимулов, закодированных в качестве ключевых в программах развития этих движений. При рождении у младенца имеются ощущения всех модальностей, элементарные формы восприятия, памяти, благодаря которым становится возможным его дальнейшее познавательное и интеллектуальное развитие. Они представляют собой генетически заданные структуры или блоки сенсорных систем, из которых непосредственно или при незначительной прижизненной модификации строятся более сложные познавательные структуры. В число таких базовых элементов восприятия можно включить, например, механизмы зрительного, слухового и мышечного сосредоточения, слежения за объектами, их сличения, локализации в пространстве, сохранения в памяти, обработки в мозге следов их воздействий.

Младенец, которому от рождения всего лишь 1–2 дня, уже способен различать химические вещества по вкусу. Обоняние как один из древнейших и важнейших органов чувств начинает у него функционировать также сразу после рождения. Такими же особенностями обладают элементарное зрение, движения и слух.

В первые два месяца жизни ребенок демонстрирует способность к рефлекторному повороту головы в ответ на прикосновение какого-либо предмета к уголку рта, сильно сжимает ладони при касании их поверхности, совершает общие некоординированные движения руками, ногами и головой. У него имеется также способность зрительного слежения за движущимися объектами, поворота головы в их сторону. В родильных домах дети в первые дни их жизни инстинктивно поворачиваются лицом в сторону окна, из которого льется дневной свет.

Младенец способен различать вещества на вкус. Он определенно предпочитает сладкие жидкости другим и даже способен определить степень сладости. Новорожденный ощущает запахи, реагирует на них поворотом головы, изменениями в частоте сердцебиений и дыхания. Эти двигательные и физиологические реакции аналогичны тем, которые наблюдаются у взрослых людей при повышенном внимании и особом интересе к чему-либо.

Следует также назвать, признав в качестве врожденных, группу процессов, способствующих самосохранению и развитию детского организма. Они связаны с регуляцией пищеварения, кровообращения, дыхания, температуры тела, обменных процессов и т. п. Несомненно врожденными являются сосательные, защитные, ориентировочные, хватательные, опорно-двигательные и ряд других рефлексов; все они отчетливо проявляются уже на втором месяце жизни ребенка.

Готовность к функционированию с рождения обнаруживают не только основные органы чувств, но и головной мозг. Количество нервных клеток в коре головного мозга у новорожденного почти такое же, как у взрослого человека, однако эти клетки еще незрелые, а связи между ними слабые. Созревание мозга и организма ребенка, их превращение в мозг и организм взрослого происходят в течение нескольких лет после рождения и заканчиваются только с поступлением в школу. Созревание и развитие мозга находится под прямым влиянием множества разнообразных внешних воздействий и впечатлений, которые получает ребенок от окружающей среды.

Проведенные исследования обнаружили, что в мозге ребенка, с момента рождения которого прошло не более полутора суток, можно зарегистрировать различные электрические потенциалы, возникающие в ответ на воздействия цветовых раздражителей на орган зрения. К этому времени мозг уже в состоянии формировать условные рефлексы.

Применительно к младенцу важно знать не только врожденные формы психики и поведения, но и процесс естественного развития организма. Особое значение имеет развитие движений в первые месяцы жизни.

Моторика младенца с рождения имеет довольно сложную организацию. Она включает в себя множество механизмов, предназначенных для регуляции позы. У новорожденного нередко проявляется повышенная двигательная активность конечностей, которая имеет положительное значение для формирования в будущем сложных комплексов координированных движений.

Развитие движений ребенка в течение первого года жизни идет очень быстрыми темпами, причем прогресс, достигаемый в этом отношении за двенадцать месяцев, поразителен. Из практически беспомощного существа, располагающего ограниченным набором элементарных общих врожденных движений рук, ног и головы, ребенок превращается в маленького человека, не только легко стоящего на двух ногах, но относительно свободно и самостоятельно передвигающегося в пространстве, способного одновременно с движениями ног выполнять сложные манипулятивные движения руками, освобожденными от локомоции (функции обеспечения передвижения в пространстве) и предназначенными для исследования окружающего мира.

В младенческом возрасте быстро формируются двигательные навыки детей, особенно сложные, сенсорно скоординированные движения рук и ног. Эти движения в дальнейшем играют весьма существенную роль в становлении познавательных и интеллектуальных способностей ребенка. Благодаря движениям рук и ног ребенок получает значительную часть информации о мире, на движениях рук и ног учится видеть по-человечески глаз. Сложные ручные движения входят в первичные формы мышления и становятся его неотъемлемой частью, обеспечивая совершенствование интеллектуальной деятельности человека.

Большая импульсивная активность рук ребенка наблюдается уже в первые недели его жизни. Эта активность включает размахивание руками, хватание, движения кисти. В 3–4 месяца ребенок начинает тянуться рукой за предметами, сидит с поддержкой. В 5 месяцев он уже захватывает неподвижные предметы рукой. В 6 месяцев ребенок сидит на стуле с поддержкой и может хватать движущиеся, качающиеся предметы. В 7 месяцев он сидит без поддержки, а в 8 садится без посторонней помощи. В возрасте около 9 месяцев младенец стоит с поддержкой, ползает на животе, а в 10 ходит с поддержкой и ползает, опираясь на руки и колени. В 11 месяцев ребенок уже стоит без поддержки, в 12 ходит, держась за руку взрослого, а в 13 – ходит самостоятельно. Таков поразительный прогресс двигательной активности в течение одного года с момента рождения ребенка. Заметим, что при специальном обучении дети могут овладевать соответствующими двигательными навыками гораздо раньше, чем обычно.

Все предметы ребенком примерно до семимесячного возраста захватываются почти одинаково. После семи месяцев можно наблюдать, как движения рук, и в частности кисти ребенка, постепенно начинают приноравливаться к особенностям захватываемого предмета, т. е. приобретают предметный характер. Вначале такое приспособление наблюдается в момент непосредственного контакта руки с предметом, а после 10 месяцев приспособление руки и кисти осуществляется заранее, еще до касания предмета, только на основе его зрительно воспринимаемого образа. Это свидетельствует о том, что образ предмета начал активно управлять движениями рук и регулировать их, т. е. о том, что у ребенка возникла сенсомоторная координация.

Согласованные действия рук и глаз начинают появляться у ребенка довольно рано, задолго до того момента, когда возникает четкая сенсомоторная координация. Ребенок схватывает в первую очередь те предметы, которые попадаются ему на глаза, и это отмечается уже на втором-третьем месяце жизни. На следующем этапе, относящемся к возрасту от 4 до 8 месяцев, система скоординированных зрительно-моторных движений усложняется. В ней выделяется фаза предварительного слежения за объектом до того, как он будет схвачен. Кроме того, ребенок начинает зрительно и двигательно предвосхищать траекторию перемещения предметов в пространстве, т. е. прогнозировать их движение.

Одним из первых младенец усваивает хватание и удерживание предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. Возможно, что в этом своеобразном действии проявляется атавизм, связанный с тем, что у многих животных основным органом манипулирования и исследования окружающего мира были челюсти.

Сначала ребенок схватывает случайно оказавшиеся под рукой предметы, которые она встречает на пути своего естественного следования. Затем движения руки становятся более целенаправленными и управляемыми образом зрительно воспринимаемого предмета, находящегося на некотором расстоянии от ребенка. Младенец ловит его, манипулирует им, обращая внимание на свойства этого предмета. Наиболее яркие и привлекательные свойства предметов он начинает воспроизводить при помощи повторных движений. Например, он трясет погремушку для того, чтобы воспроизвести издаваемый ею звук; бросает предмет на пол с целью проследить траекторию его падения; стучит одним предметом о другой, чтобы еще раз услышать характерный звук. В этом возрасте ребенок, по-видимому, уже начинает понимать, что воспроизведение движений способно еще раз воссоздать желательный результат. Здесь мы, вероятно, имеем дело с началом формирования произвольных движений, и все это относится к первому полугодию жизни.

На втором полугодии дети начинают подражать движениям взрослых, повторять их и тем самым оказываются практически подготовленными к началу научения путем подражания (викарное научение). Ранее сформировавшиеся движения глаз играют ориентировочно-исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручных движений. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся далее основным источником познания ребенком окружающей действительности.

К концу младенческого возраста у ребенка возникает особая форма движения, служащая средством направления внимания взрослого человека и управления его поведением с целью удовлетворения актуальных потребностей ребенка. Это в первую очередь указательный жест, адресованный взрослому, сопровождающийся соответствующей мимикой и пантомимикой. Ребенок указывает взрослому рукой на то, что его интересует, рассчитывая на помощь взрослого.