Текст книги "Технология интеллектуального образования"

Литература к главе 1

1.Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы [Текст] / П. К. Анохин. – М.: Наука, 1980. – 196 с.

2.Антипова, В. М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете [Текст] / В. М. Антипова // Педагогика. – 2006. – №8. – С. 57—63.

3.Бобиенко, О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / О. М. Бобиенко. – Казань, 2005. – 23 с.

4.Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: монография [Текст] / Д. Б. Богоявленская. – Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. – 416 с.

5.Бокарева, Г. А. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся [Текст] / Г. А. Бокарева, Е. Н. Кикоть // Alma mater. – 2002. – №6. – С. 52—54.

6.Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи кобразовательной программе [Текст] / В. А. Болотов // Педагогика.– 2003.– №10.– С. 8—14.

7.Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с.

8.Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с.

9.Брунер, Дж. Процесс обучения [Текст] / Дж. Брунер; пер. с англ. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 83 с.

10.Брушлинский, А. В. Психология мышления и кибернетика [Текст] / А. В. Брушлинский. – М., 1970. – 191 с.

11.Волков, Б. С. Развитие мыслительной деятельности студентов посредством обучения обобщенным действиям [Текст] / Б. С. Волков Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение. Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МОПИ им. Н. К. Крупской, 1990. – 128 с.

12.Галагузова, М. А. Диалоги о корпоративном образовании: научно– практическое пособие [Текст] / М. А. Галагузова, А. Н. Галагузов. – Екатеринбург, «СВ-96». 2009. – 240 с.

13.Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С. И. Гессен; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. – М.:Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

14.Гостев, А. А. Актуальные проблемы изучения образного мышления [Текст] / А. А. Гостев // Вопросы психологии. – 1984. – №1. – С. 114—119.

15.Дворецкий, И. Х. Латинско-русский словарь [Текст] / И. Х. Дворецкий. – М: Медиа, 2005. – 843 с.

16.Дубинина, В. Л. Преемственность – важнейшее условие непрерывного педагогического образования [Текст] / В. Л. Дубинина // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования: материалы докладов и сообщений участников международной конференции (г. Санкт-Петербург, 4—5июня 2002г.) / под ред. Н. А. Лобанова иВ. Н. Скворцова.– СПб.: изд-во Файндер, 2002.– 312 с.

17.Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. – 3-е изд., испр. – М.: Академия, 2006. – 192 с.

18.Закон Российской Федерации «Об образовании» [Текст]: (по состоянию на 1 апреля 2009 года). – Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2009. – 64 с.

19.Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст]: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.

20.Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 85 с.

21.Ительсон, Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения [Текст] / Л. Б. Ительсон. – Владимир: Владимир. пед. ин-т, 1970. – 358 с.

22.Концепция непрерывного образования [Текст] // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. – 1989. – №8. – С. 4.

23.Коссов, Б. Б. Закономерности развития личности [Текст] / Б. Б. Косов // Психологическая наука иобразование.– 2001.– №1.– С.5—20.

24.Ланина, И. Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики [Текст]: кн. для учителя / И. Я. Ланина. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.

25.Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.

26.Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] / А. Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2002. – 592 с.

27.Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова.– М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.– 309с.

28.Молодежь, образование, рынок [Текст] // Сб. науч. тр. – М.: НИИВО, 1992. – 111 с.

29.О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования [Текст] под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова // Педагогика. – 2008. – №10. – С. 9—28.

30.Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития [Текст] // Материалы докладов участников 4-й международной конференции «Образование через всю жизнь: непрерывное обазование для устойчивого развития» (Санкт-Петербург, 2—3июня 2006 г.) / Под научной редакцией Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова; составитель Н. А. Лобанов. – СПб.: Издательский дом «Петрополис», 2006. – 324 с.

31.Общие проблемы философии науки: Словарь для аспирантов и соискателей [Текст] / сост. и общ. ред. Н. В. Бряник; отв. ред. О. Н. Дьячкова. – Екатеринбург: изд-во Урал. ун-та, 2007. – 318 с.

32.Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М.: Атберг 98, 2011. – 874 с.

33.Орешкина, А. К. Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования [Текст]: автореф. дис. … докт. пед. наук / А. К. Орешкина; Центр теории непрерывного образования Учреждения Российской академии «Институт теории и истории педагогики». – М.: 2009. – 45 с. – Режим доступа: http://dibase.ru/article/19102009_oreshkinaak/5

34.Педагогика: Большая современная энциклопедия [Текст] / сост. Е. С. Рапацевич. – Мн.: «Соврем. слово», 2005. – 720 с.

35.Петрученко, О. А. Латинско-русский словарь [Текст] / О. А. Петрученко. – М.: Издание книжного магазина В. Думнова, 1892. – 990 с.

36.Подласый, И. П. Педагогика [Текст]: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / И. П. Подласый. – М.: Просвещение: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1996. – 432 с.

37.Проблемы способностей в советской психологии [Текст] // Сборник науч. тр. / Редкол.: А. А. Бодаль, отв. ред. А. М. Матюшкин и др.– М.: изд АПН СССР, 1984. – 144 с.

38.Прядехо, А. А. Педагогические условия развития познавательных способностей учащихся V—VII классов (на материале естественно-научных дисциплин) [Текст]: автореф. дис. … док. пед. наук / А. А. Прядехо. – Брянск, 2000. – 425 c.

39.Психологические исследования творческой деятельности [Текст] / под ред. О. К. Тихомирова. – М.: Наука, 1975. – 253 с.

40.Равен, Дж. Компетентность всовременном обществе: выявление, развитие иреализация [Текст] / Дж. Равен: пер. сангл.– М.: Когито– Центр, 2002. – 396 с.

41.Ремезова, И. И. Проблема человека в философии образования [Текст] / И. И. Ремезова, Т. П. Анишина. // Философия образования для XXI века: сб. статей. – М., 1992. – С. 130—152.

42.Сагатовский, В. Н. Основы систематизации всеобщих категорий [Текст] / В. Н. Сагатовский. – Томск: изд-во Том. ун-та, 1973. – 431 с.

43.Сагатовский, В. Н. Философские основания педагогической деятельности [Текст] / В. Н. Сагатовский // Вестник высшей школы.– М., 1987. – №1. С. 22—32.

44.Садовничий, В. А. Традиции и современность [Текст] / В. А. Садовничий // Высшее образование в России. – 2003. – №1. – С. 11—18.

45.Степин, В. С. Специфика научного познания [Текст] / В. С. Степин // Наука: возможности и границы: отв. ред. Е. А. Мамчур. – М.:Наука, 2003. – С. 7—20.

46.Субетто, А. И. Концепция стандарта качества базового высшего образования (системная методология стандарта и проблема нормативного отражения в стандарте фундаментализации образования) [Текст] / А. И. Субетто. – М.: Исслед. центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. – 36 с.

47.Телегина, Э. Д. Психологическая саморегуляция творческой мыслительной деятельности и проблема ее развития в обучении [Текст]

48.Э. Д. Телегина // Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов: межвузовский сборник научных трудов. – М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1988. – 220 с.

49.Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий [Текст] / Б. М. Теплов. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1961. – 535 с.

50.Теплов, Б. М. Ум полководца [Текст] / Б. М. Теплов. – М.: Педагогика, 1990. – 208 с.

51.Тестов, В. А. Фундаментальность образования: современные подходы [Текст] / В. А. Тестов // Педагогика. – 2006. – №4. – С. 3—9.

52.Управление профессиональной карьерой [Текст]: коллективная монография / под ред. Е. Б. Перелыгиной, д. психол. н., проф., акад. МААН, АБОиП. – М.: Изд-во «Альтекс», 2007. – 260 с. (С. 177—184).

53.Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии [Текст] / К. Д. Ушинский. – М.: ФАИР– ПРЕСС, 2004. – 576 с.

54.Фролов, А. А. Запредметная суть предметного образования [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Мир образования – образование в мире. – 2006. – №2 (22). – С. 141—151.

55.Фролов, А. А. Понятийность как основа единства интеграции и дифференциации научного знания [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Понятийный аппарат педагогики иобразования: сб. науч. тр. Вып.5 / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова.– М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 592 с.

56.Фромм, Э. Душа человека [Текст] / Э. Фромм. – М.: «Республика», 1992. – 430 с.

57.Ховов, О. Б. Преемственность как ценность непрерывного образования: понятийно-содержательная концепция [Текст] / О. Б. Ховов // XI Царскосельские чтения: Международная научная конференция. Т. VII. Секция «Непрерывное образование как одно из условий обеспечения работающему населению повышения качества образования и качества жизни»: доклады и сообщения / под науч. ред. Н. А. Лобанова; сост. Н. А. Лобанов (Санкт-Петербург 25 – 26 апреля 2007 года). – СПб.: Изд. ЛГУ им. Пушкина, 2007. – 208 с.

58.Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная; 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

59.Чистякова, Г. Д. Исследование индивидуальных особенностей понимания текста [Текст] / Г. Д. Чистякова // Познавательная деятельность личности: сб. науч. тр. – Ульяновск, УГПИ им. И. Н. Ульянова, 1985. – 128 с.

60.Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: учебное пособие / В. Д. Шадриков. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. – 320 с.

61.Шишов, С. Е. Понятие компетенции вконтексте качества образования [Текст] / С. Е. Шишов // Стандарты имониторинг образования.– М., 1999. – №2. – С. 15—20.

62.Штинова, Г. Н. Образование в контексте понятийно-терминологических проблем педагогики [Текст]: монография / Г. Н. Штинова; науч. ред. М. А. Галагузова. – Екатеринбург, 1999. – 146 с.

63.Штинова, Г. Н. Особенности понятийно-терминологической системы педагогики и образования [Текст] / Г. Н. Штинова // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. М. А. Галагузова. – Вып. 3. – Екатеринбург: изд-во «СВ-96», 1998. – 352 с.

Глава 2. Компетентностный подход к общему образованию

В предыдущей главе книги мы определили, что общее образование предназначено для формирования понимания, умения понимать, в том числе – цели и задачи всех уровней системы непрерывного образования, их предметную и метапредметную сущность. При этом важно не только сформировать понимание как процесс, но и придать ему стационарный характер, то есть обеспечить если не развитие, то неизменность характеристик понимания как определенной способности личности на протяжении всех ступеней и направлений непрерывного образования. Такой уровень понимания может быть обеспечен только единой для всего непрерывного образования технологией интеллектуальной деятельности и, главное, адекватным инструментарием этой деятельности.

Если не надеяться на спонтанное возникновение таких инструментария и технологии хотя бы у отдельных обучающихся непосредственно в процессе предметного образования, то собственно инструментарий и технология его применения должны являться результатом пусть краткого и сжатого, но специального обучения. Следовательно, по мере такого обучения, мы можем говорить о его результате в виде соответствующих научно-познавательных компетенций (что, как было уже отмечено, синонимично обученности этой деятельности). Систематическое же применение инструментария и технологии в образовательной, профессиональной и бытовой практике в виде учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности порождает необходимые компетентности. то есть именно в процессе учебно-исследовательской деятельности, направленной на усвоение предметного содержания образования в соответствии с его стандартом, должно рождаться и поддерживаться в стационарном режиме научное понимание происходящего в окружающем мире и внутреннем мире субъекта познавательной деятельности.

Для этого необходимо создать системную технологию предметного обучения и связанного с ним интеллектуального воспитания [14], основанную на законах научного продуктивного мышления человека, в соответствии с которыми он сможет адекватно отражать действительность и обеспечивать осознанные действия личности, адекватные этой действительности и способам ее изменения. Такой активно-деятельностный способ (тип) обучения получил название «развивающего обучения», успешно реализуемого в начальной школе и носящего выраженно фрагментарный характер на последующих ступенях непрерывного образования. Примером такой фрагментарной реализации одной из технологий развивающего обучения в основной и полной средней школе может служить подход И. И. Зубаревой и А. Г. Мордковича к обучению математике на этих ступенях образования (см., например, [3] и другие учебники серии). В данном контексте слово «фрагментарный» ни в коем случае не несет критического оттенка, а просто подчеркивает трудность распространения разработки высокопрофессиональных математиков и педагогов на преподавание других предметов программы.

М. И. Махмутов [8, С. 312] выделяет пять основных методов учения: исполнительский, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый и поисковый (называемый также исследовательским). Наиболее эффективными при этом представляются те методы учения, в основе которых лежит исследовательский принцип познания, отражающий проявление одной из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленной на его познание [1, С. 213].

Метод учения будет носить исследовательский характер, «если ученик самостоятельно формулирует проблему и решает проблемные задачи» [8, С. 319]. Условие осознания и понимания содержания и результатов образовательной деятельности в наибольшей степени выполняется, по-видимому, в том случае, если при обучении обучающиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. В соответствии с определением, приведенным И. Я. Лернером [7, С. 3], это есть не что иное, как проблемное обучение. Основная педагогическая направленность проблемного обучения отражается в определении В. Т. Кудрявцева: «Это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» [5, С. 49].

Таким образом, образовательная технология, необходимость разработки которой следует из предыдущей главы, должна обеспечивать развивающий характер обучения, инструментально поддерживая выявление проблем, трансформацию их в систему задач и неотвратимое решение этих задач на основе научно-познавательного подхода. Более того, само формирование инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности конкретной личностью заведомо носит проблемный характер ввиду индивидуальности познающего субъекта.

Задачей настоящей главы является выяснение условий создания и реализации такой образовательной технологии с точки зрения ее востребованности и соответствия образовательным стандартам.

2.1. Чего мы ждем от общего образования?

В докладе Российской академии образования «О Федеральном государственном стандарте общего образования» авторы обосновывали целевые установки разработки стандарта Концепцией долгосрочного социально-экономического развития страны на период до 2020 года. Ориентируясь, в частности, на доведение доли среднего класса в населении страны до 50—60%, в качестве критериев принадлежности к нему Концепция предполагала «активную общественную и гражданскую позиции, компетентное финансовое поведение, инновационное поведение и креативность, инвестиции в собственное здоровье и образование, мотивировку на непрерывное образование, наличие образования на уровне не ниже бакалавриата и пр.» [9, С. 12]. Естественно, что создание основы перечисленных личностных проявлений должно осуществляться на уровне общего образования по причинам, рассмотренным в первой главе книги. Именно на этом уровне может быть последовательно развито понимание как ключевой результат образовательной деятельности, ориентированной на формирование и функционирование интеллекта непосредственно в ходе образовательного процесса.

Разумеется, люди хотят для своих детей жизненного успеха, понимая его порой достаточно поверхностно и шаблонно. Такое понимание чаще всего ассоциируется с планированием и построением публичной карьеры или же со стремлением к достижению материального благополучия методами и способами, существующими исключительно в представлениях родителей и педагогов. Это приводит к рассуждениям о необходимости или, по крайней мере, возможности индивидуальной избирательности в предметном содержании общего образования, то есть о дифференцированном обучении, позволяющем развить уже сложившиеся конкретные способности обучающихся. При этом молчаливо предполагается, что:

а) предметы общеобразовательной программы практически не связаны друг с другом;

б) имеют только прикладное назначение;

в) избранное узкое направление развития конкретной личности со временем не претерпит изменений.

Первое предположение опровергается тем обстоятельством, что системный характер присущ не только непрерывному образованию в целом, но и реализации каждого из отдельных его уровней. Это, в частности, было достаточно подробно рассмотрено в разделе 1.1.2 «Общее образование – реальные цели и задачи». Даже сам факт исторически сложившегося отбора предметов для общеобразовательной программы на уровне коллективного бессознательного указывает на выстраданную человечеством культуросообразность полученной в итоге системы предметов.

Предположение об узко-прикладном назначении предметов программы общего образования не выдерживает критики, как минимум, по двум причинам. Во-первых, имеет место принципиальное отсутствие понимания сущности и назначения предметов в большинстве случаев учителями и, подавно, обучающимися. Ранее, в разделе 1.2.2 настоящей книги, упоминался ответ учащихся десятых – одиннадцатых классов на вопрос о сущности предмета математики: «Математика – это когда цифры». Физика как отрасль науки и техника – принципиально разные сферы деятельности человека. Родной язык – инструмент адекватного взаимопонимания на понятийной основе, а не совокупность ненужных правил и упражнений. Во-вторых, сущностный уровень рассмотрения предметов общеобразовательной программы не обеспечивает подготовки, соответствующей возможности осознанного профессионального выбора на основе изучения одного конкретного предмета, вырванного из контекста общего образования.

Наконец, предположение о неизменности избранной узкой полосы развития конкретной личности опровергается ставшими хрестоматийными жизненными ситуациями Сережи Парамонова, Ники Турбиной, Нади Рушевой и миллионов других, неизвестных, жертв этого заблуждения, лишившихся по недосмотру и необразованности взрослых людей защитных возможностей общего образования.

В соответствии со всем этим сегодня нашим детям нужны возможности дифференцированного обучения, развивающего уже проявившиеся интересы и способности, в обязательном сочетании с сохранением единой структуры теоретических знаний, формирующей интеллект как фундаментальное свойство личности, обеспечивающее достойное выживание человека в современных условиях. Тогда, в частности, необходимо [9, С. 17]:

а) определить цель общего образования как формирование умения учиться, как компетенцию, обеспечивающую овладение новыми компетенциями;

б) включить содержание обучения в контекст решения значимых жизненных задач;

в) понимать учение как процесс образования и порождения смыслов познавательной и предметно-преобразующей деятельности личности;

г) реализовать стратегию целенаправленной организации и планомерного формирования учебной деятельности ученика.

Естественно, в конечном счете, все эти необходимые результаты достигаются методами и способами педагогических технологий, допускающих как получение, так и оценку результатов. Вопрос о существовании именно таких технологий является, по нашему мнению, самым злободневным и остается открытым. Сами же постановка целей, выявление и перечисление ожидаемых результатов с требованиями к их качеству, а также структурирование этих подсистем системы непрерывного образования являются предметом стандарта образования