Текст книги "Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя"

Глава 1
Учитель – грек, или Любовь к природе

Не будем, однако, слишком обольщаться нашими победами над природой. За каждую такую победу она нам мстит.

Фридрих Энгельс

Виден ли пар? или Полигон детских теорий

Уже Руссо любил повторять, что ребёнок вовсе не маленький взрослый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приноровленный к этим нуждам.

Жан Пиаже

Шёл урок природоведения в III классе.

Женя Ковалёв чётко, без запинки рассказал о круговороте воды в природе. Дети задали Жене несколько вопросов. Женя на них ответил. И тут учитель задал не совсем обычный вопрос:

– Дети! Видели ли вы пар?

– Да! В кастрюле! – ответили дети.

– Кто видел пар, поднимите руки.

Все дети поднимают руки.

– А я вот никогда не видел пара.

Шум, замешательство. Поднимается «забияка» Игорь Турок.

– Когда мама ставит на огонь кастрюлю с водой, из нее идёт пар. Неужели вы этого не видели? Неужели у вас нет кастрюли?

Любитель животных и большой знаток природы Вадик Липчанский перебивает:

– На крышке кастрюли виден пот.

Дети приводят с десяток примеров, когда пар отлично виден.

Учитель: Я продолжаю утверждать, что никогда не видел пара.

Женя Ковалёв: Я понимаю, вы потому не видели пара, что пар из реки (от солнца) и пар от кастрюли (человек поставил) – это разный пар. Мы имели в виду один пар, а вы – другой.

Глеб Кутепов: Если бы из кастрюли пар шёл медленно, его не было бы видно. В одно и то же время если пара меньше выходит, то его хуже видно. Поэтому пар с реки и не виден.

Учитель: То есть ты хочешь сказать, что тот пар, который видно, это «много пара», а который не видно – это более разреженный пар?

Глеб: Я думаю, что пар происходит от соприкосновения горячего и холодного. Один и другой пар – это один и тот же пар, так как он происходит из одного и того же источника.

Учитель: Поставим опыт. Посмотрим на кипящий чайник. Там, где пара больше всего (у носика), он как раз и невидим, а видным становится только на некотором расстоянии от носика, где пара явно меньше. Почему?

Вадик Бабырев: В промежутке между водой и воздухом пара просто нет!

Марина Чериковская: Есть! Если закрыть рукой носик, то пар ударит в руку. Значит, он есть, хотя и невидим.

Вадик Липчанский: В носике чайника есть пот. Чайнику жарко, и внутри, на поверхности носика, выступает пот…

Инна Меламед: Чайник потеет…

Павлик Бондаренко: Этот невидимый пар странный. Его и нет, но его можно увидеть. Если посмотреть сквозь этот пар, то его не видно, а за ним предметы расплываются.

Учитель: Смотрите, что получается. Есть видимый пар № 1. Есть между ним и носиком невидимый пар № 2. А что на границе? Пар № 3?

Вадик Липчанский: Возле носика есть пар № 1 и пар № 2, но ещё там есть что-то, что заслоняет пар № 1 и делает его невидимым.

Руслан Дергун: Пар № 2 быстрее вылетает, и он сжатый. Пар № 2 так быстро летит, что мы его не успеваем заметить! Пар № 1 – медленный и расплывчатый, а пар № 2 – сжатый и быстрый. Поэтому мы его и не видим.

Павлик Бондаренко: Пар № 2 – это как плотная трубка. В нём, наверное, есть отверстие, а через него вылетает пар № 1.

Учитель, ученики:?!

Павлик: …Пар № 2 образует поле. Сквозь это поле выходит пар № 1. Причем пар № 2 такой, что делает невидимым проходящий через него пар № 1.

Паша рисует на доске своего «слона в удаве» (рис. 1).

Рис. 1. Механическая модель парообразования по Павлику Бондаренко

Учитель: Что же такое пар № 1? Что мы видим?

Марина Чериковская: Мы видим пар № 1 – остывшие капельки воды.

Вадик Липчанский: Я думаю, что пара № 1 не существует. Пар № 1 – это облако. А пар № 2 – это настоящий пар. Пар № 1 – это застывший, остывший пар.

Аня Венгерова: Что же такое получается? Значит, пара не видно?

Учитель: Да. Пара не видно. Поэтому я с самого начала урока сказал, что я пара никогда не видел.

Чем отличается этот урок от традиционного? Прежде всего – появлением детских гипотез, вопросов, моделей.

На первых порах эти варианты объяснения, эти гипотезы детей весьма неуклюжи и плохо понятны даже самому их создателю. Зачастую они не выдерживают критики по сравнению с нормативными объяснениями.

Однако эти детские модели удерживают неповторимую позицию ребёнка, его точку зрения, его «избыток видения» в конкретном образе. Этот образ-вопрос, образ-вариант, родившись, ещё не имеет права на существование, рискует быть подвергнутым осмеянию, как гадкий утёнок.

Можно выделить две основные функции детских образов.

Орудийная функция. В этой функции детские гипотезы, детские образы рождены лишь для того, чтобы умереть. Они действительно помогают овладеть своим поведением на уроке-диалоге. Модели Павлика и Руслана расшатывают привычные образы и понятия, вскрывают их неоднозначность. Это – наглядные образы противоречия, парадокса, трудности, начала мышления. Это – психологические «леса», которые далее как будто не понадобятся.

Эстетическая функция. Дети действительно создают «свой» чайник и «свой» пар. В своей эстетической функции детские образы развивают продуктивное воображение. Образы детей в этом отношении уникальны, неповторимы. К ним можно вернуться через несколько лет, они образуют «вехи» индивидуальной памяти как способа общения с собственным прошлым. Именно в эстетической функции детских образов и гипотез и состоит возможность реального равенства ребёнка и взрослого на уроке. В детском образе парообразования просвечивает человек.

Вопрос учителя – «Что же мы видим?» – несколько монологизирует диалог. У ребят были другие вопросы, они ставили и пытались решать другие проблемы. Мы привели всех ребят к одним и тем же проблемам. Поэтому перспективный, хотя и неуклюжий диалог свёлся к обсуждению механизмов превращения пара в воду, т. е. учитель не смог до конца выдержать напряжения урока-диалога, напряжения детской многоголосицы и многопроблемности урока.

Попытка Вадика Липчанского объяснить парообразование с помощью образа «живого чайника», идеи о механическом происхождении парообразования Павлика и Руслана, «теория стихий» Глеба Кутепова и другие ребячьи идеи как бы выпали из разговора, «умерли».

Важно, что урок-диалог больше, шире, интереснее позиции учителя в нём. Требуется огромное мастерство ведения диалога, позволяющее не допустить его монологизации.

Дразнящий собеседник

 
Когда бы грек увидел наши игры…
 

Осип Мандельштам

Как начать урок-диалог?

Мы выделяем два способа начала учебного диалога.

Урок-диалог может быть начат репликой ученика, его вопросом, его несогласием с позицией учителя, его попыткой утвердить своё видение учебного предмета.

Но такие вопросы-сюрпризы бывают на уроке довольно редко. Поэтому диалоги очень часто начинает учитель, ставя перед детьми задачу, проблему, вопрос. При этом учитель всегда готов к тому, что дети могут переопределить первоначально поставленную проблему. Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна предстать перед детьми в образе учителя-Собеседника, выступить как его точка зрения, как его «голос», выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству.

На уроке «Парообразование» таким агрессивно-провокационным утверждением учителя, породившим возражения детей, была реплика «Я никогда не видел пара». Именно эта странная, дразнящая обыденное сознание реплика сразу вызывает желание немедленно возразить, выстроить своё понимание парообразования, отличное от задаваемого учителем.

Приведём ещё один пример.

Учитель спрашивает третьеклассников: «Какую форму имеет Земля?»

Дети: Земля – шар.

Учитель: Но люди не всегда думали так. К вам на урок пришёл учёный из Древней Греции. Хотите послушать, что он думает о форме Земли?

Учитель перевоплощается в «Древнего Грека». Он красочно и подробно рассказывает детям о плоской Земле, о твёрдом куполе – небе, о солнечной колеснице… Учитель вводит учебную задачу (выяснение формы Земли) в контекст иной культуры. В этой культуре – иные логические основания, а потому – иные ответы на исходные вопросы человеческой жизни. Дети стремятся защитить свой, привычный взгляд на вещи.

Грек: Всё, о чём я сейчас рассказал, подтверждается нашими наблюдениями. Вы же говорите: «Земля – шар». Почему? Посмотрите в окно! Какую Землю вы видите? Конечно, плоскую!

Весь рассказ Грека прерывался смехом детей. Дети смеялись, слушая о драконах, пожирающих тех, кто сваливался с края Земли… Несерьёзность и ошибочность взглядов Грека очевидна всем.

Дети: Но Земля же круглая!

Грек: Почему?

Дети: Потому что края у Земли нет!

Грек: Все наши путешественники знают, что к краю Земли опасно подходить. Я и вас предупреждаю, не надо далеко заплывать…

Дети: Неужели ваши люди не были в кругосветных путешествиях?

Грек: Не понимаю. Некоторые наши путешественники, которые слишком далеко заплывали, не возвращались. Я думаю, что возле края Земли они попали в беду: они упали за край, их сожрали чудовища.

(Смех.)

Антон Кожарин: А где же земная ось, если Земля плоская?

Вадик Липчанский: В Земле есть такое устройство, что она притягивает всё к себе. Если бы Земля была плоской, это было бы невозможно.

Дима Левдик: Почему? Разве плоская Земля не могла бы притягивать?

Вадик Липчанский: Плоская Земля тоненькая, там не могут поместиться те устройства, которые притягивают.

Грек: Я не утверждаю, что Земля тоненькая. Она плоская, но довольно большой толщины.

Вадик Липчанский: Если бы Земля была плоской, то, если выкопать очень большой колодец, была бы сквозная дыра.

Грек: Возможно. Кстати, то же касается и круглой Земли.

Оля Матосова: Земля круглая, потому что глобус круглый!

Грек: У нас тоже есть макет Земли. И он плоский.

Саша Шпильберг: Пусть этот Грек сядет в нашу ракету и увидит, что Земля – шар.

Грек: Я прошу не употреблять слов, значения которых я не понимаю. Я ведь тоже могу употреблять слова, которые вам покажутся ругательствами: Психея, Терпсихора… Я же не делаю этого.

Павлик Бондаренко: Без ракет мы ничего не докажем. Ведь мы сами знаем о форме Земли по фотографиям из книг.

«Авторитарно-цитатной» позиции детей нанесён серьёзный удар. Хотя авторитарные доводы детей были довольно остроумны, они не спасли от диалога. Надо от деклараций перейти к доказательствам в логике Собеседника, на границе двух культур, своей, привычной, где всё ясно и ничего никому доказывать не надо, и другой, незнакомой, неведомой, в которой всё иначе.

Глеб Кутепов, Артём Покроев: Мы видели в море такое явление. Если посмотреть на уходящий корабль, то он не весь исчезает из виду, а постепенно: сначала корпус, затем мачта. Вы, древние греки, много плавали и не могли этого не заметить!

Грек: Действительно, мореплаватели-финикийцы наблюдали это явление. Я уточню своё первоначальное утверждение: Земля не плоская, а немножко горбатая, выпуклая. Но уж никак не шарообразная!

Аня Королёва: Ваша Земля похожа на перевёрнутую тарелку!

Грек: Да. Земля горбата. И именно поэтому опасно приближаться к краю Земли: назад очень трудно возвращаться. Но причём здесь шар?

Несколько детей: Мы не уверены теперь, что Земля – шар!

Саша Ливант: А я берусь доказать, что Земля – плоская! Какую бы страну ни показывали по телевизору, деревья растут вверх, а поверхность – плоская!

Грек: Хорошо, что нашёлся хоть один разумный человек. У остальных, я вижу, нет доказательств, что Земля – шар.

В этом месте мы остановили диалог и попросили ребят письменно ответить на вопрос: «Кто умнее – древние греки или мы?»

Из 24 человек, сумевших ответить на этот вопрос, 17 (более 70 %) сочли, что древние греки умнее нас. Вспомним, с каким смехом и пренебрежением была встречена позиция Грека в начале урока.

Приведём несколько характерных ответов ребят.

Павлик Бондаренко пишет: «Древние греки умнее нас. Грек Валерий, который жил много лет назад, доказал нам, современным бестолковым детям, что Земля плоская, а мы не смогли сказать ни слова в опровержение».

Дима Левдик: «Умнее древние греки потому, что они доказали, что Земля плоская, а мы говорили, что Земля – круглая, хотя не могли доказать этого. Мы это говорили потому, что нам сказали… А мало ли что могли сказать!»

После этого дети целую неделю готовились к новому диалогу с Греком.

Его начинает Глеб Кутепов: Я предлагаю вам провести такой эксперимент. Подплыть на двух кораблях на близкое расстояние к краю Земли. Один корабль пусть плывёт дальше, а со второго наблюдать. Если край Земли есть, то первый корабль исчезнет сразу весь.

Грек: Это страшный эксперимент! Второму кораблю очень трудно будет вернуться домой, а первый вообще погибнет!

Ваня Ямпольский: Взять модель корабля и толкнуть к краю Земли!

Грек: А кто будет управлять?

Олег Бухатый: По радио!

Дети (хохочут): Не употребляйте «ругательств»!

Юра Мащенко (раздражённо): Земля круглая. Многими людьми это наблюдалось. Люди фотографировали Землю, и все узнали, что Земля – шар!

Костя Хавин: У меня есть книга «Астрономия», где сказано, что Земля – шар!

Женя Ковалёв: Можно поставить ещё один эксперимент. Толкнуть корабль в центре Земли чуть-чуть по направлению к краю. Потом – от края. По-моему, окажется, что кораблю одинаково легко плыть и к краю, и от края!

Мы не будем рассказывать, как третьеклассники, продолжая мысленные эксперименты, привлекая собственные наблюдения (в частности, за затмениями), споря с Древним Греком, всё-таки доказали ему, что Земля – шар. Остановимся на методических средствах, использованных нами в этом диалоге.

Основное из них – введение в структуру учебной задачи Собеседника со своей логикой, отличной от ребячьей. Одно дело – доказывать, что Земля имеет форму шара, своему соседу по парте, а совсем другое – обосновывать справедливость своего взгляда на мир человеку иной культуры, иного способа мышления.

Ребёнок с детства усваивает, что Земля – шар, хотя это и противоречит его обыденным представлениям и личным наблюдениям. Это положение, сообщенное ребёнку взрослыми «от лица науки», не выстрадано самими детьми, берётся «напрокат» из опыта взрослых. Так научное знание, в своё время бывшее революционной догадкой, гениальным открытием, становится в сознании младшего школьника ходячей истиной, чем-то вроде предрассудка, упрямо отстаиваемого несмотря ни на что.

Учитель-Собеседник покушается на самые очевидные представления детей, делает очевидное удивительным и парадоксальным. Оказывается, всё не так-то просто! Возможен и принципиально иной, но внутренне убедительный взгляд на форму Земли!

Дети, споря с Собеседником, выдвигают массу аргументов. Главная задача педагога на этом этапе – выслушивать эти аргументы, демонстрировать их недостаточность, помогать ребятам выйти на своё личное знание о форме Земли, знание, основанное не на вере, а на эксперименте, собственном наблюдении, собственном размышлении. Дети перестают повторять «Земля – шар» (потому что так в книжке написано) и начинают мыслить.

Категоричные утверждения детей сменяются утверждениями-вопросами, утверждениями-сомнениями. На этом этапе диалог учителя и ученика приобретает известное сходство с диалогом сократического типа.

Как отмечает Л. Л. Челидзе, который тщательно проанализировал сократический диалог, «„вопросительный ответ“ не сразу возникает у собеседника Сократа, который, постепенно „расшатав“, растревожив самоуверенную успокоенность своего собеседника, побуждает его к осторожности в оценке, так что на смену категорическому суждению приходит суждение-сомнение».[19]19
  См. Челидзе Л. Л. Диалог Сократа и проблема равенства людей // Культура и общественное развитие. Тбилиси, 1979. С. 100–101.


[Закрыть]

Повтор общего несомненного утверждения сменяется формулировкой своего вопроса, своего «вопросительного утверждения». Этот вопрос задается Собеседнику (в данном случае Древнему Греку), который видит мир иначе, чем ребёнок. На границе этих двух видений и рождается выстраданная самим ребёнком истина о форме Земли.

Ребёнку лично необходимо доказать Древнему Греку, что и Грек, и он сам живут на круглой Земле. Обсуждение первоначально частной природоведческой проблемы перерастает в спор нескольких образов мира, в спор личностный.

Но пока ребёнок спорил с дразнящим Собеседником, тот развивал свою аргументацию. Незаметно для ребёнка рядом с его привычным миром вырос иной мир – мир Древнего Грека. Пока ребёнок смеялся над Собеседником, пока он отделывался цитатами из речи взрослых, этот новый мир не очень-то тревожил ребёнка, воспринимался как некое «чудачество». Но когда настойчивый Собеседник аргументированно развенчал плоские представления о шарообразности, положение изменилось.

Ребёнок усомнился в началах собственного представления о мире. Некоторые дети даже «перебегают» на сторону Собеседника, как Саша Ливант. Однако у большинства детей остаётся внутреннее убеждение в своей правоте. Но это убеждение нужно развернуть аргументированно, в логике Собеседника, на его территории.

Собеседник ребёнка становится внутренним, погружается внутрь мышления ребёнка. Нужно понять, чего он, Древний Грек, не понимает… Ведь это так элементарно… Но он же совсем другой, по-другому думает… Какие действия в своём мире он может произвести, чтобы убедиться в моей правоте?.. А я, оказывается, не до конца что-то понимал…

Так рождаются первые, аргументированные, диалогичные возражения внутреннему Собеседнику. Возражения личностные, выстраданные. Эти возражения – зерно личностного начала в обучении, их появление – «хлеб» учителя-диалогиста.

Эксперимент спорит с мифом

Учитель: Дети, запишите предложение: «Рыба сидит на дереве».

Ученик: Разве рыбы сидят на деревьях?

Учитель: Ну… Это была сумасшедшая рыба.

Школьный анекдот из книги А. и Б. Стругацких «Понедельник начинается в субботу»

Мы подробно рассмотрели два методических приёма, организующих учебный диалог.

Первый состоит в том, что учебная задача задаётся в споре с дразнящим Собеседником, подвергающим «сократическому расшатыванию» эмпирические знания учащихся, заставляющим детей мыслить «от себя».

Второй – учитель обращает особое внимание на детские гипотезы, вопросы, переопределяющие учебную задачу. В ходе урока-диалога в этих гипотезах, вопросах, образах учащихся «сгущается» их личностное отношение к предмету, собственная позиция.

Обратим внимание на то, что некоторые ребята пытаются объяснить изучаемое явление, вообще отказываясь от естественнонаучного подхода к нему. Одному из третьеклассников чайник представляется живым существом, которому жарко, которое может потеть (и это всё объясняет). Другие (например, Вадик Бабырев) полагают, что вещество (пар) может исчезать неизвестно куда, а затем появляться неизвестно откуда. И это тоже «снимает» проблему пара № 1 и пара № 2.

Было бы неверно смеяться над такими детскими представлениями. Важнее дать возможность детям развить эти идеи. Нужно в диалоге дать возможность детям отстоять свои идеи, раскрыть их глубинные мировоззренческие основания, попытаться выстроить исходя из них правдоподобную модель явления. Одновременно нужно привлечь других учащихся, не согласных с такой трактовкой явлений, обоснованно опровергнуть её, рассмотреть альтернативные подходы и решения.

В одном из диалогов учитель предложил третьеклассникам ответить на такой вопрос: «Когда на Волге построили несколько плотин, стало мелеть Каспийское море. Почему?» Обсуждая эту экологическую проблему, дети выдвинули ряд гипотез. Совершенно неожиданную мысль высказала ученица Вита Котлик.

– Часть воды не испаряется, не просачивается в глубь земли, а просто исчезает «в никуда».

Весь класс сразу ополчился против точки зрения Виты.

Женя Ковалёв: Пусть Вита укажет, как вода исчезает. Я не знаю другого способа исчезновения воды, кроме испарения!

Аня Дидур: Как это – исчезла вода? (Смеётся.) Не старик ли Хоттабыч её унёс?

Костя Хавин: Бывает три состояния воды – жидкость, пар, лёд. И всё.

Учитель: А может быть, есть ещё одно – просто когда нет воды?

Костя: Но вода – живая! Правда, живое умирает…

Аня Дидур: Вокруг капли воды воздух. Куда же она может деться? Я себе не представляю этого…

Костя Хавин: Вода – такое же тело, как и мы. Мы не исчезаем. Значит, и вода не может исчезнуть.

Учитель: А без вести пропавшие люди?

Костя: Такого не бывает.

Аня Дидур: В «Пионерской правде» за 8 января один герой твердил про себя фразу из учебника физики: ничто не исчезает бесследно…

Учитель: А если этот учебник написал Женя Ковалёв или Костя Хавин, то есть человек, которому только кажется, что не исчезает, а доказать это он не может?

Женя Ковалёв: Это всё равно что доказывать, что существует баба-яга!

Дети: Да, если Вита права, то тогда надо признать, что существуют драконы, ведьмы…

Вадик Липчанский: Почему? Я могу доказать, что чертей нет. Никогда никто чертей не видел. Значит, их не бывает.

Учитель: Вот Аня Дидур доказывала неправоту Виты тем, что в книге или в газете прочла, что вода и вообще вещество «в никуда» не исчезает; а я могу вам показать много книг, в которых рассказывается о встрече чёрта с человеком.

Юра Мащенко: Черти – это человекообразные существа. А все человекообразные существа стремятся жить с человеком. А черти – нет.

Учитель: Мы отклонились от темы. Всем очевидно, что никто из вас не смог опровергнуть точку зрения Виты Котлик. Зря вы над ней смеялись.

Мифологичность точки зрения Виты вскрывается в диалоге самими третьеклассниками («…Это всё равно что доказывать, что существует баба-яга!»).

Но поначалу у детей нет иной позиции, кроме осмеяния мифологической. Поддержка учителем позиции Виты (до тех пор, пока она фактически не опровергнута) углубляет спор. Он становится философским диалогом о естественнонаучном или мифологическом объяснении природы в целом. В этом споре важный аргумент выдвигает Вадик Липчанский;

– Надо поместить воду в аквариум, аквариум запаять, сделать отметку уровня и наблюдать, может ли вода исчезнуть или нет.

Вадик предлагает обратиться к эксперименту как к решающему аргументу в пользу той или иной концепции.

Идея эксперимента была найдена, «открыта» детьми как логический выход в диалоге. Марина Чериковская предлагает подставить руку и удостовериться, что плотная струя «невидимого» пара ударит в руку, а тогда предполагать, как это делает Вадик Бабырев, что пар исчез «в никуда», нельзя. Аналогично поступает сейчас и Вадик Липчанский, споря с Витой Котлик.

Центральным моментом диалога с Древним Греком были мысленные эксперименты Глеба Кутепова и Жени Ковалёва с кораблями, которые выдвигались детьми как альтернатива мифологической позиции Древнего Грека и одновременно спорили с авторитарно-эмпирическими и схоластическими объяснениями других детей (типа «Земля круглая, потому что глобус круглый» и т. д.).

Появляется некая «двухфокусность» диалогического мышления: Я ученика включает и позицию Глеба Кутепова, твёрдо уверенного в том, что Земля – шар, интуитивно, всем своим существом «видящего» Землю шаром; но включает одновременно и позицию Грека, не понимающего меня, современного мальчика, но вполне могущего провести эксперименты, которые исподволь приведут от плоской модели Земли к шарообразной.

Я – это и позиция Вадика Липчанского, чувствующего, что вода не исчезает бесследно. Но одновременно Я – это позиция Виты Котлик, верящей в исчезновение воды, но могущей проверить свою точку зрения, экспериментируя с запаянным аквариумом.

Итак, третьим приёмом, важным методическим «ходом», организующим диалог на уроке, приёмом, всегда используемым самими детьми, является обращение к эксперименту.

Однако к эксперименту дети подходят совсем не так, как на обычном уроке физики или химии. Эксперимент в диалоге – это не просто «опыт»! Эксперимент одновременно возникает и как опыт (опыт с паром Марины Чериковской, опыт с водой Вадика Липчанского, опыт с кораблями), и как эксперимент над собственной мыслью, над мышлением своих Собеседников-оппонентов: «…Конечно, конечно, Земля плоская, значит, у Земли есть край. Тогда подплывём на двух кораблях к краю Земли…»

В ходе диалогов дети воспроизводят некоторые важные характеристики открытого Галилеем экспериментального метода научного познания. «Много сотен страниц посвящены Галилею как основателю экспериментального метода… Но все эти определения поворачиваются совсем неожиданно, если, взяв за основу особую форму его диалогов, вдуматься в то, какой именно сквозной эксперимент осуществил в своих работах Галилей… Это… эксперимент над внутренней речью простака Симпличио, выявляющий её скрытые тайны и возможности»[20]20
  Библер В. С. Мышление как творчество. М. 1975. С. 287.


[Закрыть].

Однако не следует думать, что учебный диалог есть просто «проекция» научного диалога в плоскость обучения. Учебный диалог и диалог в науке совсем не тождественны. Эксперименты, которые придумывают дети, имели существенные отличия от экспериментов Галилея.

Во-первых, это всегда мысленные эксперименты, не требующие прямого физического воздействия на объект, специальных приборов (микроскопов, телескопов и т. п.).

Во-вторых, здесь ещё не требуется строгой фиксации условий наблюдения (абсолютная пустота, отсутствие посторонних сил и т. п.).

Поэтому, в-третьих, эксперимент ещё не сопровождается созданием идеализированного предмета (например, материальной точки или абсолютно чёрного тела) и проводится над телами реальными (чайник, корабль, аквариум), ярко и целостно представляемыми.

Эксперименты детей – это реализация специфически детской, но важной и для взрослого учёного возможности свободно действовать в воображаемом, сказочном мире.

При этом обнаруживается, что младший школьник вовсе не сводим к позиции «маленького Симпличио», начинённого готовыми ответами на все вопросы. Учебный диалог вскрывает в ребёнке и «маленького Сальвиати»[21]21
  О персонажах диалогов Галилея – Симпличио, Сальвиати, Сагредо, спор которых крайне важен для понимания логики современного научного мышления, см. Галилей Г. Избранные труды: В 2 т. М., 1964, Т. 1, а также Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975. С. 285–324.


[Закрыть], способного рассматривать природу с особой, наивно-эстетической точки зрения, родственной точке зрения Древнего Грека. Не случайно, что дети легко включаются в игру, предложенную Древним Греком: доказать шарообразность Земли, не выходя за пределы мифологического миросозерцания.

Сказочно-мифологический взгляд греков на мир близок третьекласснику, усвоившему от взрослых, что Земля – шар, но тайно верящему в существование Деда Мороза.

Очень важно, на наш взгляд, что на уроках-диалогах дети приходят к тем или иным убеждениям, не просто усваивая образцы, предлагаемые взрослыми. Дети получают возможность самостоятельно выработать свои убеждения в столкновении и борьбе с различными и даже противоположными типами мышления.

В работах советских психологов последних лет показано, что мышление современного ребёнка гетерогенно, т. е. представляет собой сложное взаимодействие разнородных логических культур. С самых первых дней развития мышления и речи детей опыт взрослых передаётся им в двух основных формах: в форме реалистического, естественнонаучного мышления и в форме образного эстетико-мифологического созерцания. Первая форма первенствует на занятиях в детском саду, а потом – на уроках в школе, вторая – при освоении художественного опыта (в сказках, легендах, мифах). Каждое явление, с которым встречается ребёнок, может быть охарактеризовано им двояко: как обыденное явление, имеющее естественные механизмы, и как явление сказочное, удивительное, парадоксальное[22]22
  Более подробно о двух типах мышления см. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.


[Закрыть].

Психолог П. Тульвисте установил глубокую связь между формами детской мысли, противоречащими естественнонаучному знанию XX века (например, представлениями типа «Луна – живая»), и восприятием художественных произведений, научным творчеством, а также успешным решением задач в экстремальных, непредсказуемых ситуациях. Если бы удалось заменить наивно-мифологическое мышление «научным мышлением и здравым смыслом, то для ребёнка остались бы непонятными и стихи, и сказки, и лозунги, не говоря уже о том, чтобы он мог их создавать»[23]23
  Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? // Вопросы психологии – 1981. – № 5.


[Закрыть].

Психолог Е. В. Субботский доказал, что при встрече с необычными явлениями ребёнок зачастую попадает в ситуацию конкуренции и диалога различных типов мышления[24]24
  См. Субботский Е. В. Ребёнок объясняет мир – М., 1985.


[Закрыть]. В таких случаях, как это отмечает Н. Н. Поддьяков, ребёнок вынужден самостоятельно искать свой выход из положения, строить порой весьма оригинальные гипотезы, сталкивая (и удерживая) в себе различные способы мышления.

К концу дошкольного возраста у ребёнка складывается мир глубоко индивидуальных представлений о многих сложных явлениях природы, техники, культуры. «Полноценный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть… саморазвития процесса мышления»[25]25
  Поддьяков Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии – 1985. – № 2.


[Закрыть].

К сожалению, школьное обучение не всегда полноценно использует мощные резервы развития самостоятельного мышления (причём не только словесно-логического, но и образного), которые складываются в дошкольном возрасте. Наша книга адресована педагогам, осознающим это и стремящимся восполнить этот пробел.