Текст книги "Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя"

Глава 2
Учитель – вождь племени

…Пестель скрестил привычно руки на груди, словно забыв, что он – пленник.

«А кабы он стал государем?» – подумал наш герой, исподтишка разглядывая Пестеля, и вздрогнул: Павел Иванович смотрел на него тяжёлым взглядом, напомнив Бонапарта с известной литографии.

Булат Окуджава

Каждый учитель знает, как сложно отвечать на неожиданные вопросы учеников. Вы, например, доказали невозможность победы восстания декабристов. Но… тянется рука, и ученик не соглашается с вами.

Ему хочется, чтобы декабристы победили. Он не смирился с поражением. Он как бы находится в исходном пункте исторического события, пытается рассмотреть его варианты. Вы находите новые подтверждения своей правоты. Но ученик не поверил вам на слово и обратился к литературе. И, наконец, нашёл такие мощные подтверждения своей позиции, которые заставляют уже вас усомниться в некоторых положениях, которые вы ранее рассматривали как аксиому, не требующую доказательства.

Что произошло на таком уроке? Выстраивая свою теорию, вы, учитель, осознанно или неосознанно, допустили возможность иного способа рассуждений. Благодаря этому на уроке возникли, по крайней мере, два подхода к проблеме. Вместо того чтобы воспроизводить вместе с учениками давным-давно известную концепцию, вы вынуждены эту концепцию защищать. И вы, и ученик становитесь в позицию порождения теории.

И это не произвол, не субъективизм. Произошло необходимое столкновение двух линий анализа исторического события, двух составляющих исторической теории. Первая – взгляд на событие со стороны, понимание его как прошедшего, выяснение причин, по которым событие произошло именно так, а не иначе. Эта линия реализована в учебниках истории. Вторая – взгляд на событие как бы в момент его совершения, когда вам, историку, не известно, как событие закончилось, и вы как бы вместе с участниками этого события совершаете его.

Для того чтобы скрещение этих точек зрения произошло, необходим человек, изучающий историю. И каков будет результат этого скрещения, зависит и от того, кто анализирует историческое событие, заново «проживая» его.

Историк и философ Л. Л. Челидзе пишет: «Каждое историческое событие, в отличие от событий естественных, таит в себе одну, по крайней мере, необходимость иного свершения, с равной… степенью возможности этого иного свершения… Историческое бытие есть одновременно инобытие в своих возможностях, и это бытие со всеми возможностями и является исторической действительностью»[32]32
  Челидзе Л. Л. Что такое история? Тбилиси, 1978. С. 20.


[Закрыть].

Понимание свершившихся событий есть поэтому процесс построения «своей истории», своего варианта истории, в котором ученик принимает решения в качестве исторического персонажа, и он же, т. е. ученик, несёт ответственность за последствия его выполнения. В противном случае история предстанет перед детьми как знание о прошлом, в котором ничего нельзя изменить, в котором ничего не могло быть иначе и за которое ученики не несут никакой ответственности.

При личностном овладении исторической наукой «история должна быть представлена прежде всего как поле деяний и судьбы как отдельных личностей, так и их общностей. Но и любую общность придётся показывать не через её абстрактно-социологические параметры, а через жизнь, судьбу личностей, в неё входящих, через узловые события, определяющие эту судьбу»[33]33
  Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1981. С. 105.


[Закрыть].

Но не любые действия личностей и их общностей представляют предмет исторической науки. Исторические события – это всегда события выдающиеся, невозможные по обычным меркам жизни, удивительные, парадоксальные. «…Именно с описания „чудес“ человеческих, того, что представляется по обычным меркам „невозможным“, и начинается история как особая область знания. И уже у Геродота, автора одной из самых первых „книг по истории“, речь идёт о событиях, почти невозможных, со многих точек зрения, и всё-таки действительных»[34]34
  Челидзе Л. Л. Что такое история? Тбилиси, 1978. С. 21.


[Закрыть].

В преподавании истории может быть использован целый ряд общих методических приёмов урока-диалога: необходимость обращения к исходным проблемам и трудностям предмета изучения; представление предмета изучения как удивительного, парадоксального, разрушающего привычные эмпирические представления о нём; вскрытие вариативности «начал» учебного предмета; необходимость «проигрывания» в диалоге различных вариантов, гипотез, создаваемых самими учениками, и т. д.

Однако эти общие методические приёмы приобретают на уроке истории своеобразный характер, связанный с тем, что ученику необходимо погрузиться в мир действующих исторических личностей, в мир их трудностей и проблем, «вжиться» в их судьбу.

Приведём рабочую запись одного из диалогов, проведённого на занятии историко-литературного факультатива семиклассников, посвящённого изучению рабовладельческого строя, в котором особенности диалогического преподавания истории выражены наиболее рельефно.

За несколько дней до занятия все ребята прочитали роман Джованьоли «Спартак» и должны были подготовить ответ на вопрос: «Мог ли Спартак победить?»

Диалог начинает Сергей Г. Он считает неудачным политический план Спартака и предлагает: а) поднять против Рима покоренные им племена; б) использовать союз гладиаторов с разоряющимися крестьянами. Сергей уверяет, что, действуя так на месте Спартака, он бы победил.

Учитель[35]35
  В. Ф. Литовский.


[Закрыть]: Итак, Сергей-Спартак, поднимай племена на бой. Я – Вождь племени гермогаллов. Я слушаю тебя.

Сергей-Спартак: Вы должны восстать против Рима, поддержать нас в этой борьбе.

Учитель-Вождь: Почему? Зачем?

Сергей-Спартак: Рим угнетает вас. Вы должны завоевать свободу.

Учитель-Вождь: Нам совсем неплохо живётся под властью Рима. Рим не вмешивается в наши дела.

Сергей-Спартак: Рим грабит вас!

Учитель-Вождь: Да, кое-что приходится отдавать… Но не больше, чем жизнь мужчин племени, которые погибли бы в борьбе с Римом. И не больше личной свободы оставшихся в живых после возможного поражения.

Сергей-Спартак: Вы трусы! Вы недостойны звания человека!

Попытка навязать логику современного человека вождю племени оказывается неудачной. Исторический материал обнаруживает способность сопротивляться укладыванию в схемы современного мышления. Учащиеся сталкиваются с историческим персонажем как с субъектом истории. Он предстаёт как «не снимаемый» последующим развитием культуры, является уже не «мальчиком для битья», которого следует учить смелости и достоинству, а равноправным Собеседником в диалоге.

Столкнувшись с этим противоречием, Сергей не выдерживает его, обращаясь к абстрактным лозунгам и декламации.

Сергей Г. умолкает. Его сменяет Гена 3.

Гена 3.-Спартак: …Но поход против Рима выгоден для вас. Мы научились громить римские легионы. Поддержите нас, и мы поделимся с вами добычей.

Учитель-Вождь: Каким образом? Сколько? Как будем делить?

В разговор вмешивается Сергей Г. Он перестроился и пытается теперь вернуть себе положение лидера в диалоге.

Сергей-Спартак: Мы дадим вам грабить города. Три дня вам хватит.

Учитель-Вождь (несколько выходя из роли): А что станет делать славный Спартак, если его сплочённые и дисциплинированные легионы тоже захотят принять участие в грабеже?

Вопрос ставит детей в тупик. Первоначального самомнения как не бывало. Оно сменилось целым рядом вопросов, проблем, загадок, обращённых к истории.

Сергей Г.: А как же моя вторая идея – осуществить программу братьев Гракхов мечами гладиаторов?

Учитель: Давайте попробуем. Кто хочет быть разоряющимися крестьянами?

Трое – Игорь Б., Гена 3. и Стасик У. – пожелали стать крестьянами. Ещё четверо ребят идут в гладиаторы.

Стасик-крестьянин: Вы звали нас. Мы пришли. Что скажете?

Сергей-Спартак: Я – Спартак, вождь восставших гладиаторов. Кто вы? Назовите себя.

Игорь-крестьянин: Мы – бедные крестьяне. Меня зовут Гай, его – Юлий, а третий – Цезарь.

Ребята импровизируют, в результате рождается маска. Она станет основой для исторического образа, для вживания в историю.

Сергей-Спартак: Мы предлагаем вам землю по законам братьев Гракхов.

Гена-Юлий: А кто такие братья Гракхи?

Сергей-Спартак: Вы должны знать братьев Гракхов!

Стасик-Цезарь: Мы неграмотные забитые крестьяне. Расскажи нам, Спартак, про братьев Гракхов.

Сергей-Спартак рассказывает про Гракхов.

– Понятно?

Игорь-Гай: Нет, не понятно. Зачем вам давать нам землю? Что вы хотите взамен?

Сергей-Спартак: Свободу!

Игорь-Гай: Мы не можем вам её дать. У нас нет вашей свободы.

Сергей-Спартак: Мы с вашей помощью отнимем нашу свободу у рабовладельцев.

Игорь-Гай: А что будут есть свободные рабы?

Сергей-Спартак: Для забитого крестьянина ты слишком умён.

Стасик-Цезарь: Это не ответ.

Сергей-Спартак: Вы будете нас кормить, а мы будем вас защищать.

Гена-Юлий: Только кормить? Кто будет драться в ваших рядах? Наши сыновья?

Сергей-Спартак: Вы будете драться вместе с нами.

Игорь-Гай: А кто будет командовать? И кто поручится, что вы не подставите нас под удар в битве?

Сергей-Спартак: Мы ручаемся своей честью.

Игорь-Гай: Честью рабов?

Гладиаторы (возмутившись): Подлые селюки! Мы вас изрубим! Руби их!!!

Стасик-Цезарь: Не очень шумите, ребята. Наши люди вон за тем холмом. Это раз. Чего вы добьётесь, изрубив нас? Вы же хотели с нами договориться. Давайте. А ты, Гай, придержи язык.

В ходе развития диалога возникли продуктивные варианты истории. Гладиаторы и крестьяне заговорили о том, как будут жить после победы. Наметился диалог «Государство спартаковцев на Сицилии». Эти и другие варианты стали предметом анализа на последующих занятиях факультатива.

Диалогическое преподавание истории имеет свои особенности. Прежде всего, здесь возникает необходимость в построении исторического образа. Необходимо овладеть «технологией» вживания в историю[36]36
  Разнообразные методические приёмы построения образа исторического героя на уроке разработаны в книге: Годер Г. И. Преподавание истории в 5 классе. Пособие для учителя. М., 1985.


[Закрыть]. Если на уроках природоведения индивидуальные образы и гипотезы детей воплощались в слова или схемы, то на уроке истории использовались специфические средства театра: жесты, мимика и пр.

Урок-диалог напоминает своеобразную игру в историю, а поэтика урока становится поэтикой учебного театра.

Если диалоги для младших школьников, расшатывающие мышление «маленького Симпличио», напоминали сократические диалоги, то уроки-диалоги для подростков по своей форме близки к диалогам эпохи Возрождения, в которых «мысль… выступает поочерёдно в противоположных обликах, как актёр, меняющий маски», а само общение мыслителей есть «игра в культуру, игра-культура»[37]37
  Баткин Л. М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. М., 1978. С. 138, 141.


[Закрыть].

На пути проведения уроков-диалогов по истории, на наш взгляд, встаёт целый ряд трудностей.

Зачастую преподавание истории сводится к усвоению неких общих закономерностей, присущих всем без исключения эпохам. В таком случае именно эти закономерности (прежде всего экономические) становятся предметом изучения, а исторические события – средством, подручным материалом для прояснения и проявления «законов истории». Уже при изучении античности и средневековья предлагают вычленить и зафиксировать в моделях и схемах некие «клеточки», понятия, обобщения, в которых в абстрагированном от конкретной эпохи виде удерживаются общие исторические закономерности. Но при таком «восхождении от абстрактного к конкретному» от истории, выстроенной по типу естественной науки нового времени, ничего не остаётся.

Всё дело в том, что «в истории факты имеют самостоятельную ценность и являются важнейшим объектом изучения»[38]38
  Донской Г. М. Соотношение единичного, особенного и общего в учебниках истории // Проблемы школьного учебника. М., 1981. Вып. 9. С. 25–26.


[Закрыть]. В отличие от естественных наук, в которых физическое событие, явление, факт может быть «снят» в общей закономерности (да и то для физики и математики XX века это утверждение сомнительно), история как наука по определению неустранимо событийна.

В самом деле, на уроке истории, посвящённом декабристам, вы тщательно и скрупулёзно выяснили социально-экономические причины восстания, глубоко и подробно проанализировали вместе с учениками классовую структуру России накануне восстания. Всё это важно и нужно делать, но… всё это ещё не создаёт предмета истории, а лишь подводит к нему. Скажите – можно ли на основании социально-экономического анализа всех предшествующих восстанию событий предсказать, победят декабристы или потерпят поражение? Можно ли с их помощью объяснить потрясшую Ларису Рейснер логику действий восставших, которые не победили при столь благоприятных и, казалось бы, неизбежно ведущих к победе обстоятельствах?

Пытаясь ответить на эти вопросы, мы начинаем становиться историками. Мы начинаем понимать, что в момент восстания никто не может предсказать, вывести из «общих закономерностей» его ход. Поведение людей начинает казаться нам странным, загадочным, невозможным по нынешним меркам жизни: надо действовать, а они почему-то медлят… Предметом нашего внимания становятся образ мыслей русского дворянина, стиль его поведения, «сквозная умонастроенность эпохи», задающая особый, неповторимый тип личности.

Советскими историками (А. Я. Гуревич, С. С. Аверинцев, Л. Л. Челидзе, Л. М. Баткин) выявлена интересная особенность изучения исторического события как особого бытия человека, мыслящего и действующего совсем иначе, чем мыслим и действуем мы. Чем глубже мы понимаем историческую эпоху (например, средневековье), тем острее наше непонимание её: ведь нашей целью является понять как раз то, что отличает умонастроенность средневекового человека от нас… Мы хотим понять средневекового человека как иного, как непонятного, странного, загадочного, а поэтому столь насущного, значимого, важного, неустранимого Собеседника. В истории, как и в любой другой гуманитарной науке, понимание есть вместе с тем непонимание, знание есть одновременно «учёное незнание».

Но если предметом преподавания истории (в отличие, скажем, от политэкономии, к которой мы часто сводим всю историю) является сквозная умонастроенность эпохи, выражаемая в парадоксальных, вариативных, невозможных по обычным меркам жизни, странных и загадочных исторических событиях, то возникает вопрос: в каких формах удерживается, живёт, может быть выявлена для историка и для ученика эта сквозная умонастроенность эпохи? Чем она «настраивается»?

С нашей точки зрения, можно выделить две «точки сгущения» сквозной умонастроенности исторической эпохи и, стало быть, два фокуса урока-диалога по истории.

Во-первых, определённый тип видения мира, характерный, скажем, для античности, или для средневековья, или для Возрождения, или для нового времени и т. д., «сгущается» в определённом типе орудийности. Как будто это элементарное положение марксизма всегда используется в учебниках. Начинается изложение каждой большой темы с описания орудий и способов производства. Но эти орудия подаются чисто описательно, сугубо технологически. Не анализируется та сквозная умонастроенность, которая в них аккумулирована. Остаётся невыясненным тот тип разумения, который задаётся тем или иным орудием.

Приведём пример. Хорошо известно, что важнейшим орудием античности являлся рычаг. Достаточно ли описания действия этого орудия, приведения примеров его применения в Древней Греции для того, чтобы выйти на собственно историческую проблематику? Конечно, нет.

Для того чтобы это осуществить, необходимо показать, какие проблемы бытия античного человека разрешались изобретением рычага. Нужно соотнести понимание рычага как практического орудия с идеей круговой формы Аристотеля. Тогда выяснится, что в форме рычага, способной в статике, в неподвижности потенциально содержать все возможные перемещения, своеобразно преодолеваются апории Зенона, так как становится возможным описать движение не в формах движения (это запрещают апории), а в формах покоя, чреватого движением (механика как статика)[39]39
  Подробнее см. Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967. С. 100–196.


[Закрыть].

Или вспомним пример К. Маркса об изобретении суппорта как важнейшего орудия нового времени[40]40
  См.: Маркс К. Капитал. Т. 1 М., 1969. С. 396.


[Закрыть]. Маркс рассматривает суппорт не просто как технологическое приспособление, а в связи с теми парадоксальными изменениями в бытии человека нового времени, которые это орудие предполагает. Суппорт – это устройство, заменяющее руку мастера, державшего орудие. Теперь орудие (резец) держится с помощью другого орудия. Следовательно, орудие перестаёт быть продолжением моей руки, отделяется от меня, перестает быть только моим у-мени-ем (умение – это то, что есть у меня). Человек становится внутренне свободным по отношению к орудиям производства, может произвольно переходить от одного орудия к другому, оставаясь при этом самим собой. Его сознание, «душа», характер, нравственность не полностью включаются в процесс орудийного производства, его труд носит теперь гораздо более «абстрактный» характер, чем труд средневекового мастера. Но одновременно мир предметов, мир орудий, действующих друг на друга как бы уже и без помощи человека, отделяется от человека и может теперь рассматриваться им как предмет познания (а не эйдетического оформления, как для античности, и не причащения, как для средневековья). Орудийность нового времени предполагает возможность построения наук, познающих предметы, как они устроены сами по себе. Вот какие глубины исторического понимания могут быть выявлены при анализе орудий.

Во-вторых, сквозная умонастроенность эпохи, тот неповторимый тип личности, который и интересует историка, «сгущается» в произведениях искусства, аккумулирующих в себе основные трудности и парадоксы бытия человека в данном типе культуры.

Как это показано в последних работах В. С. Библера, каждая историческая эпоха вырабатывает свой тип исторического видения, свой тип «собирания» жизни целостной эпохи в одно мгновение. Для античности, скажем, это идея акме. История античности может быть понята как совокупность «точек акме» – героических актов бытия человека. Вся предшествующая и последующая история как бы втягивается в эти «точки акме»: «век Перикла», «век Цезаря»…

Античность вырабатывает и определённый тип художественного произведения, удерживающего – на века! – человека в момент акме, в момент свершения героического деяния в мучительном столкновении рока и характера, – трагедию. Античная трагедия должна быть представлена в обучении истории не как добавочная «прокладка» к политической или экономической истории Греции и Рима, а как уникальная культурно-историческая форма рождения и утверждения античного типа личности в произведении, способном через века общаться с прошлыми и будущими культурами.

Историческое событие античности (восстание Спартака, переход Цезарем Рубикона) может быть понято именно как историческое, как иное, принципиально отличное от событий сегодняшних, только в сопоставлении с поэтикой античной трагедии. Спартак или Цезарь должны быть поняты как герои истории и – одновременно – как герои античной трагедии, в соотнесении с Эдипом и Прометеем. Мы сейчас не касаемся методических аспектов такого соотнесения, так как посвящаем этому особую главу (см. гл. 4).

В таком же ключе может быть понята и история средневековья. Здесь архитектура, иконопись должны быть поняты как особые формы исторического видения средневекового мастера. Например, обратная перспектива может рассматриваться не просто как технический, орудийный приём, а как постановка зрителя, рассматривающего икону, в особое положение, при котором предметы более удалённые (т. е. близкие к Богу) видны как более крупные, значимые, и наоборот. Исторический герой средневековья, «странный человек» средневековья может быть понят только в соотнесении с произведениями этой культуры.

Таким образом, те разделы учебника истории, которые были начальной и конечной «прокладками» (орудийность и культура), только обрамляющими «собственно историю», становятся в учебном диалоге неотъемлемыми от содержания формами исторического мышления.

Эти замечания, завершающие главу об уроках-диалогах по истории, необходимы прежде всего для того, чтобы показать, что если диалогичность рассматривать не как внешнее по отношению к содержанию науки средство активизации усвоения знаний, а как иной принцип организации самого содержания науки, принимая тем самым, что само содержание становится неустранимо диалогичным, то для практической реализации принципов диалогизма знания в школьном обучении требуется огромная работа по перестройке самих программ обучения. Поэтому те уроки, которые мы демонстрируем в данной книге, мы рассматриваем как самый первый шаг работы по формированию диалогического мышления школьников.

Глава 3
Песня о гагарах

Читатель, введённый в литературу, оказывается тем литературным двигателем, которого только и недоставало для того, чтобы сдвинуть слово с мёртвой точки.

Юрий Тынянов

Первый урок-диалог по внеклассному чтению в третьем классе мы начали с чтения стихотворения Павла Когана «Гроза». В конце этого стихотворения есть завершающие строчки: «Я с детства не любил овал/ Я с детства угол рисовал!» Эти строчки учитель не читает. Учитель просит ребят догадаться, что написал автор в пропущенных при чтении строках.

Аня Венгерова: Автор больше любит овал, потому что овал – это тишина, мир, покой, ласка…

Марина Чериковская: Правильно! А гроза – злая, жестокая, она убила галчат.

Дети: Об овале автор говорит спокойно, плавно. А о грозе – отрывисто.

Ира Соколовская: Автор любит овал. К грозе нельзя приготовиться. Она наступает внезапно. Как разбойники налетают.

Дети: Гроза – как дракон. Дети гуляли тихо, мирно, спокойно… Вдруг – как дракон налетел, солнце закрыл! Детям стало непривычно, они не успели приготовиться, стало страшно…

– Дракон налетел, стало темно, сумрачно. Молнии, как углы, из пасти дракона вылетают…

Учитель читает две последние строчки.

Дети потрясены.

Но звенит звонок, и учитель просит детей дома подумать, почему мы не поняли автора.

Начиная второй урок, учитель задает традиционный вопрос:

– Чем мы занимались на прошлом уроке?

Миша Стариков: Мы читали стихотворение, которое заканчивалось так: «Мне с детства нравился овал!»

Учитель: ?!

Дети: Это Миша не случайно перепутал! Нам самим больше нравится овал…

Алла Бердичевская: Овал – это равнодушие.

Игорь Турок: Нет! Главное: овал – это что-то ласковое.

Аня Венгерова: …мирное, тихое, спокойное.

Серёжа Микулин: Я думаю, что каждый мальчишка любит грозу. Очень приятно порезвиться, побегать по лужам. Поэтому и автор с детства полюбил угол, грозу.

Юра Мащенко: Гроза приносит дождь на поля. Автор потому любит грозу, что во время жары она поит поля, и потом больше будет хлеба…

Ребята смеются, некоторые даже возмущаются.

Вадик Липчанский: Он любит девушку, и свои надежды и песни во время грозы он теряет, но эти надежды и песни уносятся грозой в те края, где живет эта девушка. Поэтому он благодарен грозе за это и любит угол, любит грозу.

Аня Дидур: Овал – это спокойствие, однообразие, тишина, покой. Да, конечно, это и ласка, и мир, и нежность. Но – тоскливо это и однообразно. Автор хочет грозы, стремится к грозе, потому что гроза ломает однообразие, вносит в жизнь человека что-то новое. Именно во время грозы у него появляются все эти образы, о которых он пишет: о девушке, о песнях, о надеждах он вспоминает во время грозы. Автор ненавидит однообразие, овал. А угол – это борьба, это освобождение от однообразной, тоскливой, бессмысленной жизни.

Аня Венгерова: Я согласна, что автор больше любит угол. Он жил в годы борьбы, в годы революции. Но мы живём в другое время. Нам гроза, нам угол не нужны. Для нас овал – это мир, тишина, покой, нежность. Поэтому мы любим овал.

Серёжа Микулин: Но мы же не паиньки, мы любим и пошуметь, и покричать, и побегать по лужам во время грозы…

Дима Левдик: Это – не угол. Беситься и шуметь можно и в «овале». Здесь нет борьбы, здесь нет угла.

Аня Дидур: Да, пожалуй, у нас жизнь во многом овальная. Но вот, например, в походах были и углы! Я думаю, что мы – угол в овале.

Валик Першин: Но гроза – жестокая, она убила галчат!

Аня Кац: Овал – это равнодушие. Лучше жестокость, чем равнодушие!

Миша Гринберг: Гроза – это азарт, жестокость, а овал – это тишина, покой…

Валик: Правильно, во время тишины нет буйства, нет ужасных звуков…

Дима Мац: Зато при овале – скука!

Миша Гринберг: Во время грозы всё рушится, летит. А когда наступает тишина, все мы облегчённо вздыхаем: «Наконец! Кончилось!» Так и у автора: гроза, угол… наконец тишина.

Аня Кац: Вот Миша говорит: «Наконец…» А строка «громом возвестив весну…»? «Наконец» – это весна!

Миша: У автора это не весна, а катастрофа! Лучше – зима, минус двадцать пять градусов, чем когда дома на воздух взлетают!

Аня Кац: Весна начинается с катастроф!

Аня Королёва: Я утверждаю – угол! Это гроза – «наконец»! Это пробуждение всего мира, который спал. Тут не кошмар – пробуждение. Подумаешь, сломалось одно трухлявое дерево!

Проанализируем эти два урока.

На первом уроке дети не выделили и даже не почувствовали авторской позиции в стихотворении. Они не поняли, что автор – другой, непохожий на них человек. Дети подставили вместо авторских смыслов – свои. При этом стихотворение Когана превратилось в апологию «овальной» жизни.

Но это «вчитывание» себя в текст, многократно описываемое в методической литературе только как негативное явление, имеет и позитивную сторону. Создан коллективный образ «гроза – жестокий и страшный дракон» и спорящий с ним образ «овал – тишина, покой, ласка, уверенность в себе…».

На оба эти образа учитель обрушивает завершающие когановские строчки. Автор оказывается иным, чужим и, возможно, враждебным) маленьким читателям человеком.

Прочтение учителем стихотворения от начала до конца обнаруживает его внутреннюю целостность. Это – образ Грозы, Угла. Один из участников диалога, романтик Антон Ревво так и сказал: «Герой стихотворения – гроза!»

Художественная позиция автора чётко отделяется от позиции читателя, даже вначале противопоставляется ей. Особенно остро – в репликах Ани Венгеровой. Поэт жил в другое время. Его «овал» – это равнодушие, тоска, однообразие. Наш «овал» – это мир, покой, ласка. Автор – не просто Другой, он исторически другой, он представитель иной культуры (30-х годов). Смысл одного и того же слова у автора и у нас – различен. Мы не поняли автора, потому что вкладывали в его слова свой смысл.

Но это – снятие диалога с автором.

Ребёнок как бы говорит: «Он (Коган) иной, он жил в иное время, я его понимаю), но я – совсем иной, и мне автор не нужен. Для самообоснования я обойдусь своими текстами, метафорами, образами. Мне не нужна „Гроза“ Когана».

Но ритмом, мощными образами, зажигательной ударной фразой автор увлекает за собой современного малыша. Романтический мир Когана оказывается созвучным многим участникам диалога. Там, где одни дети видят повод для споров, момент расхождений с автором, другие почувствовали близость, почти тождество исходных позиций и оценок. Павел Коган превращается в Собеседника. Ребята интересно и поэтично развивают когановский образ Грозы. Эти варианты, впрочем, вполне оригинальны. Появляются метафоры Ани Кац, Вадика Липчанского, Ани Королёвой.

Но некоторые третьеклассники не могут смириться с апологией Грозы, Угла. Абсолютно привлекательный образ Бури, каким он был для поколения Когана, человека 30-х годов, в 80-е годы подвергается трагическому усомнению.

Вспомним, как это происходит.

Увлёкшись развитием темы Грозы, Аня Кац произносит экстремальную фразу: «Лучше жестокость, чем равнодушие!» Это спор с «овальными», пожалевшими галчат. Заметим, что у самого Когана нет мысли о том, что галчата убиты. Но ребята провоцируют строки Когана на новый, современный смысл. Возникает диалог «Угол» – «Овал» на более тонком уровне, на уровне спора двух культур, двух различных способов освоения мира, каждый из которых по-своему прав и неисчерпаем. Диалог Миши Гринберга с Аней Королёвой – это только начало спора различных начал человеческого бытия. Как знать, не определит ли фраза «Лучше жестокость, чем…» или «Подумаешь, сломалось одно трухлявое дерево!» что-то очень существенное в жизни обеих Ань. Быть может, на этом уроке они выбрали и выразили в слове что-то весьма определённое, определяющее… Как знать…

Следующий урок по внеклассному чтению учитель начал чтением «Буревестника» Максима Горького. Диалог начался вопросом учителя:

– Как по-вашему, кому труднее в бурю – Буревестнику или гагарам?

Дети: Гагарам! Им каждый раз хочется взлететь во время грозы, но страшно. Потом, после бури, они говорят себе: «Ну ладно, в следующий раз, в следующую бурю – полетим». И так всю жизнь.

Дима Поляков: Буревестнику труднее. Он одинок в своей борьбе.

Дима Мац: Нет! Он не одинок, он вместе с бурей!

Дима Поляков: И не так уж хорошо Буревестнику в буре. Ведь чайки, гагары – это его подружки. Им страшно…

Аня Королёва: Они бросили Буревестника, струсили! Какие они ему друзья!

Дима Поляков: …И самое страшное будет после бури, он вернётся к своим друзьям, но и он, и они будут помнить, что во время грозы они предали Буревестника…

Аня Королёва: Не нужны ему такие друзья!

Дети: Верно! Ведь там говорится: «Он от радости рыдает». Значит, он не думает о чайках, когда борется с бурей!

Артём Покроев: …и наслаждается битвой!

Дима Поляков: Нет, он просто забывается в битве. Тем труднее ему будет после грозы.

Лана Деревянченко: Буревестник как бы создаёт эту грозу! Он хочет, чтобы гагары смотрели на него и сами пытались взлететь!

Наташа Кагаловская: Он хочет победить бурю!

Учитель: А если бы бури не было?

Ира Соколовская: Ему каждый раз важно себе доказывать, что если хоть однажды тучи закроют солнце, то он обязательно их победит! И поэтому он как бы вызывает бурю, проверяет себя ещё и ещё раз. Ему и в мирное время нужна буря.

Дети: Он счастлив, что он один так может.

Лана: Нет! Если бы он был с гагарами, он был бы тоже счастлив.

Учитель: А что труднее: самому бороться с тучами или призвать гагар к этой борьбе?

Лана: Труднее призвать гагар. Ведь нужно, наверное, десять раз подряд побеждать тучи, чтобы показать гагарам, что это можно!

На одном из обсуждений наших уроков, когда автор этих строк прочитал текст диалога, известный историк и культуролог Л. М. Баткин не выдержал и вступил в «разговор» с Ланой, закричав: «Не десять, а сто, тысячу раз!!!»

…На уроках природоведения наши учащиеся создают свои гипотезы о паре, о форме Земли, свои варианты решения экологических проблем. На уроках истории ребята получают возможность исследовать свои варианты исторических событий, сталкивая их с «осуществившейся» историей.

На уроках литературы происходит нечто подобное. Чтение художественного произведения, если его развернуть в диалогический процесс, предстаёт как одновременное погружение в сознание читателя позиции автора, тех смыслов, которые автор произведения передаёт читателям, и одновременно выстраивание читателем своего понимания тех проблем, которые поднимает автор.

Как отмечает М. М. Бахтин, «событие жизни текста, то есть его подлинная сущность, всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов.