Текст книги "Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя"

Учитель в учебном диалоге

…Сижу я за столом. Куча тетрадей для проверки. Возле кровати полинялый коврик. Грязные окна. Протягиваю руку за первой тетрадкой. Ошибка. Слово «село» написано через «и». Буква «и» перечёркнута, а над ней – «е». И снова перечёркнуто «е», а сверху снова написано «и». Я беру синий карандаш и на промокашке пишу «сило», «сило»…

Януш Корчак

В одной из своих работ советский философ В. С. Библер пишет, что диалог только тогда составляет сущность мышления, когда идёт не по пустякам, не по проблемам и вопросам, которые могут быть разрешены, устранены, «сняты» при дальнейшем развитии теории, введены в монологическое русло. Диалог – суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смысловых отношений.

Мы видели, как возможность существования различных обоснований формы Земли выводит учеников и учителя в область спора о различных началах обоснования бытия человека в мире. Одно дело – когда человек понимает, как смотрит на мир (и на форму Земли) Древний Грек, и учится убеждать его на языке, понятном ему, в его формах мысли, и совсем другое дело – когда человек подтверждает справедливость своих идей цитатами из книги «Астрономия» или рассуждает по схеме «Земля круглая, потому что глобус круглый».

Павлик Бондаренко, описывая спор с Греком, приходит к открытию: его, Павлика, собственное бытие достаточно зыбко и необоснованно!

Когда учитель преподносит детям основы наук как достаточно спорные и нуждающиеся в обосновании (и это обоснование должен произвести ты, Павлик Бондаренко, ученик III класса!), то диалог о природе немедленно оборачивается диалогом о личностном самообосновании человека.

Учитель не может «повернуть» исходные начала изучаемого предмета, сделать их для ребёнка удивительными и парадоксальными, не проделывая всё это и для себя. На урок-диалог учитель приходит и со своими личными проблемами, вопросами. Если учителя не будут на уроке мучить эти проблемы, никакого диалога не получится, будет лишь видимость, спектакль, игра в диалог.

Приведём несколько фрагментов занятия кружка природоведения для учащихся четвёртых классов, на которых учитель, говоря словами М. М. Бахтина, «как целостный голос вступает в диалог. Он участвует в нём не только своими мыслями, но и своей судьбой, всей своей индивидуальностью»[26]26
  Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 318.


[Закрыть]. И это – важнейшее условие того, чтобы таким же образом повёл себя и ученик.

Учитель: Вы просили, чтобы темой наших занятий было «живое и неживое». Что же такое «живое»? Всегда ли вы сможете незнакомую вещь определить как «живое» или «неживое»?

Дети: Всегда!

Учитель: Как? По каким признакам?

Дети перечисляют признаки. Учитель записывает их на доске: 1. Движение. 2. Питание. 3. Дыхание.

Учитель: Это – все признаки живого?

Дети: Да.

Учитель: Если я к автомашине на батарейках добавлю «орган дыхания», насосик, например, пусть он даже будет лишним, все пункты будут удовлетворены.

Дети: Ещё: 4. Размножение.

Учитель: Мул, рабочие пчёлы, наконец люди, не имеющие детей, – не размножаются. Неужели они не живые?

Дети колеблются. Появляются мнения, что, может быть, не всегда можно отделить живое от неживого. Но всё-таки большинство ребят ищут выход, новый признак.

Дети: 5. Осмысленность действий…

6. Чувство боли…

Учитель: А вы убеждены, что растения не чувствуют боли? Существуют гипотезы, что, может быть, и чувствуют! Но мир чувств растений мы знаем очень плохо.

Дети: А осмысленность действий?

Учитель: Предположим, что я – гениальный конструктор и из любых железок могу мастерить самые удивительные аппараты. Тогда мне нетрудно будет смастерить железного «жучка», который будет удовлетворять первым трём пунктам. Можно сделать и размножающегося жучка. Кроме того, если этого жучка посадить на горячую сковородку, он начнёт быстро бегать, как будто ему больно. Чем не живой жучок?

Юля Ясинова: Нет, вот живой жучок не так будет бегать… Он лапочку вот так (показывает, затрудняется сформулировать) подымет…

Учитель: А я посмотрю много раз киноплёнку про то, как настоящий, живой жучок барахтается на горячей сковородке, а потом скопирую движения в точности.

Дети: Ну вот всё-таки не то!

Учитель: Ну, а всё-таки – что не то?

Дети: Боли же на самом деле нету!

Учитель: А кто его знает?.. Я бы увидел этого жучка и подумал, что ему больно. Как вы догадались, что ему больно? Кстати, лично я не уверен, что моему жучку не больно.

Дети: Но вы же сами его сделали! И ему не больно.

Учитель (пожимает плечами): Как из того, что я его сделал, следует, что ему не больно?

Дети продолжают настаивать, что смогут отделить живого жучка от неживого. Эту уверенность дети выражают скорее жестами, чем словами.

Учитель: Я хотел бы, чтобы вы попытались сказать, как вы это делаете.

Дети в затруднении. Они произносят слова типа: «…Какое-то холодное… машина… питается не потому, что есть хочется… вот зайчиха любит своих зайчат, а он…» и т. д.

Учитель: Дети, а зачем вообще знать: жучок живой или нет?

Аня Дидур: На живое можно положиться, а на неживое нет.

Учитель: Откуда такая тревожность?

Аня: Сейчас – не тревожно. У нас сейчас пока нет таких машин, которые можно было бы спутать с живыми… И пока нам не очень-то важно различать живое и неживое.

Антон Кожарин: Нужно знать, что создано природой, а что – руками человека!

Вадик Бабырев: Всё создано природой!

Антон: Нет, часть – природой, а часть – руками человека. Природа создала человека, а всё остальное – дело его рук.

Глеб Кутепов: У меня есть хомяк. Хомяк построил домик себе. Но домик принадлежит мне!

Учитель: Верно ли, что человек самый живой из всех живых?

Вадик Липчанский: Нет. Лягушка распорола себе брюхо. А потом в неё как бы всё влезло, и она снова плавала.

Ваня Ямпольский: Человек по мере своего совершенствования всё менее и менее становится живым, всё более становится автоматом.

Павлик Бондаренко: Человек может стать машиной. Он перестанет гулять, развлекаться. Он будет думать только об одном – как продвинуться вперёд.

Антон Кожарин: Человек – это машина рассуждений.

Учитель: Посмотрим на окна в семь утра. Все мужчины бреются. Все женщины жарят яичницу. Не похоже ли это на «машинное» поведение?

Павлик Бондаренко: Нет! При этом у человека работает мысль: надо быть аккуратным. Не быть похожим на первобытного человека. Город не должен быть похожим на лес. А вот это будет действительно страшно.

Женя Ковалёв: Машина будет бриться несмотря ни на что. А человек может и забыть. Здесь у людей просто совпадают желания выглядеть прилично.

Реплики детей показывают, что проблема, поставленная учителем, очень заинтересовала их. Но они, как и всегда в учебных диалогах, дополняют и переопределяют её, «пропускают» через сито собственного опыта. Иногда при этом проблема расплывается, перестает быть напряжённой, сконцентрированной. Учитель стремится вновь удержать проблему в своём модельном примере, в том индивидуально-неповторимом образе, который он построил в разговоре с детьми.

Учитель: Вернёмся к нашей проблеме. Можно ли узнать, живой или неживой мой жучок? Ребята, я бы тоже не мог справиться с этой проблемой. Я пока не представляю, как можно словами рассказать о том, как я узнаю, почувствую – скорее всего, именно почувствую, – что этот жучок неживой.

С другой стороны, вопрос всё-таки существует. Что значит «почувствую»? Давайте попробуем поговорить о чувствах. Возьмём одно из самых простых чувств – боль. Что же это такое?

Всё человечество делится на две части. Люди, принадлежащие к первой группе, говорят: «Боль – это вот что такое. Когда я нечаянно прикоснусь к чему-то горячему, возбуждаются нервные окончания на коже, по нервам, как ток по проводам, бежит сигнал, попадает в мозг. Из-за этого возбуждаются какие-то клетки мозга. Возникает сигнал, который направляется к мышцам. Мышцы сокращаются – рука отдёргивается. И всё!»

Люди, принадлежащие ко второй группе, говорят: «Да, это всё правильно. Но, кроме того, мне ещё и больно!»

А люди первой категории говорят: «Не понимаю! То, что я рассказал, – это и есть „больно“!»

«Второй» говорит: «Ведь кроме клеток, из которых я состою, атомов, проводов, по которым бегают сигналы, есть ещё – Я. МНЕ больно!»

А «первый» отвечает: «Так „ты“ – это и есть атомы и молекулы, из которых ты состоишь».

И никогда они не поймут друг друга.

Я хочу проверить, кто из нас из какой группы.

Класс дружно отвечает. И действительно, делится примерно на две равные части.

Учитель: Лично я принадлежу ко второй категории. Я не могу представить себя, вас всех, любого человека, любое живое – как пусть даже очень сложное собрание атомов – и только. Есть ещё нечто.

Но теперь я хочу обратиться к ребятам, которые примкнули к первой группе. Чем вас не устраивает мой жучок? У него будет по проводам бегать ток, когда он сидит на горячей сковородке. Ведь ему больно!

Дети: Ну, боль – ладно… Допустим… Но есть же и другие чувства…

Учитель: Вспомним, что я – гениальный конструктор. Я делаю из железа робота, который будет уметь решать задачки лучше Жени Ковалёва. Он будет грамотнее писать. Будет уметь читать. Голос у него будет, как у самого хорошего артиста. Он будет приятно улыбаться (всегда к месту). Я сделаю ему такое устройство, что из его глаз будет капать водичка, если поставить какую-нибудь очень хорошую музыку.

Как люди из первой группы объясняют, почему некоторые очень глубоко чувствующие музыку люди плачут, когда её слышат? «Звуковые волны определённого типа возбуждают барабанную перепонку. По нервам бежит сигнал в мозг. Возбуждается некоторый участок мозга. Этот участок соединён какой-то „электрической схемой“ с другим участком, который „помнит“ какие-то переживания. Из этого участка бежит новый сигнал к глазам, из них начинает капать водичка – слёзы. И всё!»

Мой робот – очень глубоко чувствующий музыку объект. У него нежная, легко ранимая душа.

Олег Гузенко (из первой группы): Этот робот – живой. Мы ничем от него не отличаемся. Он может оказаться даже лучше нас.

Учитель: А теперь я обращаюсь ко второй группе. Хорошо, кроме тока по проводам, боль и другие чувства – это ещё «нечто». Но почему вы считаете, что у моего жучка и даже у моего робота нет этого самого «нечто»?

Дети: Ничего подобного у вашего робота нету!.. Ничего он не чувствует! Это – машина!

– А может быть, и чувствует… Не знаем… Чем он отличается от нас?.. Он тоже плачет… Он добрый…

Дети первой группы и часть детей из второй группы согласились, что робот учителя может вполне оказаться «живым». Осталось несколько девочек из второй группы.

Учитель (обращаясь к ним): Ладно. Вы считаете моего робота неживым. А вот я возьму и построю из атомов и молекул точную копию чего-нибудь живого, например мыши. Эта мышь – точно такая же, как живая. Она всё будет делать так же, как живая. Абсолютно. Она – живая или нет?

Юля Ясинова: Неживая.

Валя Решетняк: Неживая.

Все остальные дети: Живая.

Теперь уже учитель скорее мимикой, повторением слов, чем логикой пытается убедить Юлю и Валю. Но безуспешно.

Учитель: Итак, почти все считают, что этот робот – живой. А мой жучок? Мне за него обидно… Ну, пусть он менее совершенный. У него из всех чувств есть только чувство боли. Но ведь ему больно! Я его обижать не хочу… Я ни за что не положу его на раскалённую сковородку! Неужели из-за того, что он решает задачи хуже Жени Ковалёва, его можно мучить?

А любая другая вещь? Её разве можно мучить? Пусть даже она вроде как неживая. Она не бегает, если её положить на сковородку. Но для меня в некотором смысле она живая. Мастер, делая эту вещь, «вложил в неё душу», старался. Из-за этого вещь как бы стала живой. Ей, вещи, вроде бы не больно, когда её ломают. Но представьте себя на месте этого мастера. Он может и не увидеть, как эту вещь сломали. Но когда он её делал, он знал, что её могут сломать. И это чувство боли он перенёс заранее…

Диалог окончен. Точнее, диалог подошёл к своему началу. Учитель и ученики очертили круг проблемы, поставили её как необычайно значимую для себя и нерешённую.

С нашей точки зрения, учитель, ведущий со своими учениками уроки-диалоги, должен всё время помнить о двух противоположных полюсах своей деятельности.

Полюс первый. Учитель учитывает, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» (пользуясь словом М. М. Бахтина) позицию по отношению к учителю, учебной проблеме, уроку в целом. Профессиональная задача учителя – помочь ребёнку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, ту «закраину», которая соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых, своих проблем на уроке. Личностное начало обучения вначале концентрируется в попытках учащихся выразить своё отношение к учебной проблеме, которые выглядят как колючие, странные, косноязычные образы, гипотезы, вопросы, высказывания. С этими индивидуальными моделями учебного предмета, создаваемыми самими детьми, и должен уметь работать учитель. Учитель чутко слушает класс. Умеет увидеть, часто – угадать момент перехода от повторения чужих слов ребёнком к попыткам создания им своего понимания проблемы. Учитель сталкивает представления, высказываемые ребёнком, с другими, сходными и противоположными идеями, помогает ученику до конца осознать, что же он на самом деле хочет сказать. Ведь чаще всего на первых этапах диалога именно это и не ясно ребёнку. Ребёнок чаще всего боится своих слов на уроке. Боится, что над ним начнут смеяться. Боится отойти от привычных представлений. Задача учителя – укрепить ребёнка в его попытках мыслить самостоятельно, пусть даже поначалу его идеи и не могут конкурировать с общепринятыми.

Полюс второй. Учитель учитывает, что он сам, как взрослый человек, хорошо знающий современную ситуацию в науке и культуре, обладает «вненаходимостью» и «избытком видения» по отношению к каждому из своих учеников. Для детей проблемы, которые они ставят на уроке, – это их проблемы. Для учителя эти проблемы должны быть осмыслены как трудности, загадки, парадоксы, нерешённые вопросы современного научного знания. Диалог останется лишь красивой и эффектной игрушкой, если вопросительность сомнения, проблемность останутся лишь «на полюсе» ребёнка. Если учитель сам не сомневается в целом ряде существенных, ещё до конца не решённых наукой элементов знания, в которое он «погружает» своих учеников, то мы получим лишь игру в диалог.

Собственно говоря, здесь проходит важный водораздел между проблемным обучением и уроком-диалогом. В проблемном обучении учащийся «до некоторой степени сам открывает нечто новое (конечно, новое для него, но не для других)»[27]27
  Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. С. 84…


[Закрыть]. То, что для ребёнка составляет проблему, для учителя – пройденный наукой этап, лишь ещё раз воспроизведённый на уроке. На наших уроках-диалогах спор учителя и детей часто выходил за грань известного и неизвестного – не только ребёнку, но и взрослому.

Учебный предмет есть проекция современного содержания науки и культуры в плоскость обучения. Это – общеизвестный тезис передовых педагогических концепций. И этот тезис нам кажется верным. Только вот вопрос: что именно является содержанием современной науки и культуры? Содержание вузовских учебников, в которых науки излагаются как законченные теории? Нам думается, что это – скорее уровень науки прошлого века. «Какой смысл заниматься физикой – ведь в ней уже почти всё исследовано», – характерная анекдотическая реплика о физике до появления теории относительности и квантовой механики…

Можно возразить: но в школе изучают только самые элементарные физические, химические, математические понятия! Но спросите у крупного физика: что такое заряд, как осуществляется притяжение или даже: почему снег белый, а вода – голубая, почему электрическая лампочка излучает свет, – и вы увидите, что физик надолго задумается… Элементарные детские вопросы оказываются близкими тем фундаментальным сомнениям в элементарном, которыми «мучается» современный теоретик.

Впрочем, в специальном теоретизировании на эту тему учителю, кажется, упражняться не приходится. Идея диалога как формы обоснования начал, самых исходных, основных положений науки о природе и человековедении XX века становится в последние годы общепризнанной. Наиболее глубоко эта идея разработана в книге В. С. Библера «Мышление как творчество». Становится ясным, что в XX веке «теоретик должен оказаться способным логически обоснованно формировать и преобразовывать логические начала собственного мышления»[28]28
  Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975. С. 113.


[Закрыть]. И эта способность должна быть также спроецирована в плоскость обучения.

Итак, учебная задача в диалоге – это не просто обнаружение отношений между вещами. И не просто проблема, вставшая перед людьми, решённая на каком-то этапе развития человеческой культуры, решённая окончательно, а теперь предлагаемая учащимся как «проблемная ситуация» их и только их мышления.

В критических точках диалога, в точках его наибольшего напряжения проблема диалога является задачей, которую совместно решают учитель и дети. При этом учитель не прикидывается учеником, а им всерьёз является, является всерьёз незнающим перед лицом великих загадок Природы.

Поэтому нельзя понимать учителя-диалогиста как некую информационную систему, работающую на ученика и обслуживающую его проблемы. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося (первый полюс!) в условиях диалогизированного содержания обучения, т. е. когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.

Как и ученик, учитель тоже мучается поставленной на уроке проблемой (второй полюс). Для учителя она так же остра, как и для ребёнка. Учитель тоже не может предложить готового решения, скажем, проблемы живого и неживого. Он, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы (типа «живого жучка»).

М. М. Бахтин противопоставлял логику развития самой идеи, взятой абстрактно, независимо от индивидуального сознания, с одной стороны, и особую логику развития воплощённой в личности идеи – с другой[29]29
  См. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 325.


[Закрыть]. Именно такими идеями, воплощёнными в личности, ставшими голосами, выстраданными позициями, неотделимыми от человека, и обмениваются учитель и ученик в ходе урока-диалога.

Ничего, кроме проблем?

Ученик Сигма: Но ведь ничего не установлено. Мы не можем остановиться теперь.

Учитель: Сочувствую вам… Но научное исследование начинается и кончается проблемами. (Покидает классную комнату.)

Ученик Бета: Но вначале у меня не было проблем! А теперь у меня нет ничего, кроме проблем!

Имре Лакатос

Большинство учебных диалогов отличаются одной особенностью. Завершаясь, они как бы возвращаются к своему началу. Например, в конце учебного диалога о живом учитель наполняет класс глубокими и острыми проблемами, но не даёт их окончательного решения. Над этими проблемами учащиеся, возможно, будут думать всю жизнь!

Важно учить мыслительным навыкам. Для этого разработаны соответствующие методические средства. Важно научить решать задачи. Для этого тоже разработаны определённые типы уроков. Но не менее важно проводить уроки, на которых учащиеся научаются видеть проблемы в самых простых, элементарных, привычных вещах. Обучение диалогу – это обучение проблемам.

Поэтому учитель не торопится снять напряжение проблемы. Наоборот, предмет обучения в конце каждого «цикла» диалога выступает как загадка, как потребность в новом знании. Диалоги приводят учащихся к ситуации «учёного незнания», глубоко разработанной выдающимся диалектиком средневековья Николаем Кузанским[30]30
  См. Кузанский Николай. Соч. в 2 тт. М., 1980.


[Закрыть].

В напряжённой ситуации «учёного незнания» учащиеся, как мы это показали, приступают к конструированию своих вариантов решения проблемы. У учителя могут возникнуть вопросы: не происходит ли при обсуждении детских гипотез соскальзывания в область, вообще лежащую вне науки? Быть может, автор пропагандирует замену научного обсуждения проблем копанием в каких-то частных, бытовых, ошибочных представлениях детей?

Чтобы ответить на эти вопросы, приглядимся более пристально к тем гипотезам, образам, представлениям, которые создают дети в трудном напряжении «учёного незнания».

Вспомним хотя бы разные понимания парообразования. В каждом из них всплывает определённая логическая форма, ранее существовавшая в истории культуры. Понимание пара как столкновения двух стихий (горячего и холодного) было характерно для античности. Рассмотрение пара как своеобразного продолжения орудия, продолжения носика чайника, как сложного механического взаимодействия «пара № 1» и «пара № 2», один из которых имеет особую, загадочную природу, актуализирует на уроке формы размышления, характерные для средневековья. И наконец, концепция парообразования, созвучная новому времени, выражается в молекулярной теории.

Диалог выходит на столкновение в одной проблеме различных способов разумения, характерных для античности, средневековья, нового времени, XX века. Именно поэтому спор так напряжён и нескончаем.

Каждый из способов разумения имеет свои резервы развития. Вспомним, как Вадик Липчанский, опровергая алхимические возражения Виты Котлик об исчезновении воды, «изобретает» эксперимент в духе естествознания нового времени. Но и у Виты были возможности продолжить спор: как сразу уследить за всей водой в аквариуме? Как доказать, что все причины, кроме непосредственного «исчезновения», учтены? Нужно ли наблюдать бесконечное время? И т. д. Отвечая на эти вопросы, Вадик мог бы развить своё представление об эксперименте более глубоко и т. д.

Поэтому мы проводим наши уроки не вне науки, как может показаться на первый взгляд, а фокусируя те научные проблемы, которые представляют собой исходные затруднения и для современной науки. Обсуждая эти проблемы, дети выходят на границы современного умозрения с умозрением античности, средневековья, нового времени.

Обнаруживается, что эти культуры продолжают вести внутри современного умозрения некий диалог. Этот диалог и воспроизводят дети в своих поначалу неуклюжих и странных образах, гипотезах, представлениях.

То, что урок-диалог – это особая форма обучения, несводимая ни к проблемному обучению, ни к другим видам обучения (например, к восхождению от абстрактного к конкретному), показывает сравнение его структуры со структурой урока, в котором обеспечивается движение всех учащихся к общему для всех познавательному результату как к итогу, однозначному окончанию учебной работы[31]31
  Логическое, психологическое и педагогическое обоснование «урока-восхождения» дано в книге: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.


[Закрыть].

Ряд важных различий сведены в таблицу, представленную на предыдущей странице.

Чтобы быть правильно понятым, подчеркну, что реализация принципов диалогизма в обучении не приводит ни к «релятивизму», ни к «плюрализму».

Всё дело в том, что сама истина, которую ищут дети и учитель в учебном диалоге, в науке и культуре XX века, выступает как внутренне диалогичная. Нелепо спрашивать: а чем же «на самом деле» является электрон в современной физике – волной или частицей? Своеобразие науки нашего времени (и это не учитывается «педагогикой восхождения», а зачастую и проблемным обучением) состоит в том, что процесс понимания в ней организован как одновременная актуализация нескольких дополнительных друг другу форм умозрения и логик (волновой и корпускулярной, интуитивистской, конструктивистской, формалистской).

Поэтому в учебных диалогах, организованных вокруг наиболее элементарных понятий современной физики, математики, литературоведения, истории и т. п., учащийся с первых лет обучения оказывается в ситуации, адекватной бытию современного учёного на вершинах науки.