Текст книги "Современная подготовка юристов: бакалавров, специалистов и магистров в вузах России (опыт проектирования и реализации). Монография"

Рис. 1. Структурная схема концептуального подхода к проектированию современной подготовки юристов в высшей школе.

Исследование процесса функционирования подготовки юристов в высшей школе проходило в ходе посещения занятий, проводимых педагогами и наблюдения за деятельностью педагогов; в ходе проведения автором экспериментальных занятий; путем анализа руководящих документов: учебных планов подготовки специалиста, структурно-логических схем подготовки специалиста, расписаний занятий в восьми вузах; в ходе наблюдении за деятельностью студентов, при общении с ними. При анализе и обобщении полученных результатов мы пришли к выводу, что под процессом функционирования подготовки юристов в вузе целесообразно понимать взаимодействие педагогов и студентов с целью реализации проекта подготовки специалистов на основе педагогических технологий и в ходе проведения конкретных учебных занятий. Данный процесс должен обеспечивать эффективную подготовку юристов с высшим профессиональным образованием. Попытаемся обосновать систему взглядов, объясняющих актуальные стороны проектирования современной подготовки специалиста в высшей школе, т. е. концептуальный подход к дидактическому проектированию подготовки юристов в вузе. Обоснование концептуального подхода к дидактическому проектированию современной подготовки юристов нам необходимо для обеспечения целостности – единства и системности данной подготовки в вузе. На основе обобщения результатов теоретических исследований⁵² и опыта педагогической практики вузов нами были выявлены следующие педагогические руководящие идеи по проектированию подготовки специалиста в высшей школе (см. рис 1, подходы 1–8): идея развития личности – выявлена при исследовании трудностей проектирования и реализации личностного развития будущего специалиста; идея педагогически обоснованной профессионализации личности – сформулирована при анализе трудностей проектирования профессионализации личности, ее профессионального становления как специалиста с высшим профессиональным образованием; идея самостоятельной социальной и профессиональной деятельности личности – обоснована при исследовании проблемы проектирования и перевода будущего специалиста из объекта обучения в субъекта профессионального становления в вузе; идея «компетентностного» подхода — сформулирована на основе анализа и учета требований развития образовательного пространства подготовки специалистов: бакалавров, специалистов и магистров в Европе, обоснованных в Болонских соглашениях; идея педагогически обоснованного роста культуры будущего специалиста – выявлена на основе анализа проблем социализации личности, проектирования и формирования у специалиста определенного уровня культуры; идея подготовки специалистов высшей школы на научно-педагогической основе – сформулирована при исследовании проблемы проектирования и реализации педагогической структуры и технологии современной подготовки специалиста; идея экономической обоснованности подготовки специалиста в высшей школе – сформулирована при анализе проблемы формирования конкурентноспособного специалиста при минимизации затрат на его подготовку; идея правового обеспечения педагогического процесса подготовки специалистов высшей школы — обоснована при исследовании проблемы разработки проекта образовательного права современной подготовки специалистов в высшей школе.

Для дальнейшего исследования данная система идей была преобразована в систему педагогических подходов, которые и определили концептуальные направления анализа проектировочных аспектов современной подготовки специалистов в высшей школе. В качестве научных подходов, с учетом уже проведенных исследований, к исследованию дидактического проектирования подготовки юристов в вузе были определены следующие подходы:

1. Личностный подход как важнейшее направление в исследовании и проектировании процесса развития личности в высшей школе.

2. Профессионально-ориентированный подход как направление в проектировании и реализации процесса профессионализации личности в вузе.

3. Деятельностный подход, помогающий понять процесс проектирования и становления будущего специалиста как субъекта своей профессиональной деятельности.

4. Компетентностный подход как направление в исследовании и проектировании целенаправленного процесса подготовки бакалавра, специалиста и магистра в вузе на основе формирования у них совокупности компетентностей/компетенций.

5. Социокультурный подход, объясняющий процесс проектирования и овладения личностью опытом и духовными ценностями общества, нации.

6. Научно-педагогический подход, помогающий понять место и роль педагогики высшей школы в проектировании современной подготовки специалиста в вузе.

7. Экономический подход как направление в исследовании процесса эффективности подготовки специалистов с позиций их необходимости и конкурентноспособности на рынке труда при минимизации затрат на подготовку.

8. Правовой подход как направление в исследовании и проектировании педагогической законодательной базы, регулирующей современную подготовку специалистов в высшей школе.

Выявленное содержание данных подходов к дидактическому проектированию современной подготовки специалиста в вузе, в совокупности образуют концептуальный подход к дидактическому проектированию данной подготовки. Обоснуем содержание каждого из вышеназванных подходов к дидактическому проектированию современной подготовки юристов в высшей школе и принципов их реализации.

1. Личностный подход.

Личностная направленность как понятие выступает в качестве педагогической категории, сущностью которой является такой подход к проектированию и реализации педагогического процесса, при котором целью и мерой его эффективности становится личностное развитие студента. Она является необходимым условием гуманизации образования и одновременно технологическим средством осуществления развития личности в конкретном учебном процессе вуза. Большой вклад в разработку личностного подхода внесли: А.В. Барабанщиков, И.А. Зимняя, Э.Н. Коротков, В.Н. Келасьев, Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов и др. Личностная направленность неизбежно затрагивает все параметры педагогического процесса, а ее практическое внедрение осуществляется на принципах системного подхода. Поэтому в качестве первого принципа проектирования можно выделить принцип личностно-ориентированного проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. В качестве основных дидактических требований данного принципа можно выделить следующие признаки личностной направленности применительно к проектированию современной подготовки специалиста в вузе: доминирование целей личностного развития специалиста на определенном этапе; ориентация на мотивацию достижения и успеха личности; педагогическое общение участников педагогического процесса; диалог как ведущая форма обмена информацией, духовными ценностями; свобода выбора и личная ответственность за него всех участников педагогического процесса; моделирование поведения и деятельности как организационной основы проектирования.

Таким образом, результатом личностно-ориентированного проектирования современной подготовки специалиста в высшей школе будет проект педагогической системы развития специалиста как личности в вузе, адекватной потребностям и возможностям личности и общества. Данная система состоит из образовательных, дидактических, воспитательных, развивающих действий субъектов педагогического процесса, обеспечивающих достижение поставленных целей. Контроль качества и эффективности использования технологий в личностной направленной системе в равной степени лежит на всех субъектах педагогической деятельности.

2. Профессионально-ориентированный подход.

Цели и задачи высшего профессионального образования определяют направление в проектной деятельности преподавателей вузов – это максимально приближать содержание, условия и способы деятельности студентов к той профессиональной деятельности, к которой их готовят. Поэтому следующим принципом проектирования целесообразно определить принцип профессионально-ориентированного проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Интеграция педагогического процесса подготовки специалиста с его будущей профессиональной деятельности требует целенаправленно моделировать будущую профессиональную деятельность специалиста на занятиях в вузе. В рамках такого подхода требования ФГОС ВПО и содержание основных образовательных программ, моделей специалиста, а также разрабатываемые на этой основе квалификационные характеристики (далее – КХ) бакалавров, специалистов, магистров должны отражать основные аспекты профессионализации личности. Такой подход позволит наполнить КХ профессиональным содержанием, а в дальнейшем целенаправленно моделировать в учебных условиях ситуации профессиональной и социальной деятельности специалиста.

В качестве ориентира в использовании профессионального подхода при проектировании педагогического процесса подготовки специалиста в вузе предлагается выделение предметной и должностной стороны профессиональной готовности специалиста. Должностное содержание отражает конкретные области профессиональной деятельности специалиста, а также типы организаций и подразделений, в которых будут работать будущие специалисты. Предметная сторона отражает совокупность средств, которые использует специалист в профессиональной среде. Выявленные стороны профессионального подхода существенно влияют на разработку квалификационной характеристики специалиста, в целом определяют структуру процесса подготовки специалистов в высшей школе.

3. Деятельностный подход.

Психолого-педагогические исследования показывают, что развитие личности и ее профессионализация в вузе проходят эффективнее в ходе самостоятельной деятельности будущего специалиста. Чем раньше студент из объекта педагогического воздействия превратится в субъект профессионального обучения, тем качественнее идет подготовка его как специалиста. Отсюда следующим принципом проектирования можно сформулировать принцип учета в проекте особенностей перевода студентов из объектов в субъекты педагогического процесса в вузе. Основные дидактические требования данного принципа:

– рассматривать студента как субъекта учебной деятельности, а отдельные проявления психики – как проявления результатов деятельности личности;

– проектировать личность специалиста как субъекта конкретных видов деятельности; выделять в их структуре компоненты, отражающие внутреннюю психологическую сторону деятельности: мотивы, регулятивные особенности, активность;

– разрабатывать систему целей подготовки специалиста в виде модели, которая представляет собой динамическую систему личностных качеств студента и его отношений, а также модель подготовки специалиста через виды деятельности, формирующие эти качества и отношения;

– конкретизировать систему целей подготовки специалиста через цели изучения учебных дисциплин, с учетом места и роли каждой из них в формировании личности и специалиста;

– произвести личностно-деятельностное структурирование учебной дисциплины: определение дидактических блоков содержания, выбор определенного соотношения методов, средств и видов учебных занятий, обеспечивающих реализацию целей обучения через выполнение системы индивидуальных заданий каждым студентом;

– обосновать структуру учебной деятельности будущего специалиста, осуществить выбор методов, приемов, средств этой деятельности, определить формы педагогического общения со студентами.

4. Компетентностный подход.

В российской образовательной системе широко стал применяться термин «компетентностный подход», идея которого была взята из психолого-педагогической теории и практики современной высшей школы. Разработкой теории компетентностного подхода в Российском высшем профессиональном образовании занимаются В.И. Байденко, И.Г. Галямина, И.А. Зимняя, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.⁵³ Именно этот термин стал употребляться также в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы (раздел «Совершенствование содержания и технологий образования», п. 3) и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы (раздел 1). В рамках Болонского процесса высшая школа разных стран в разной мере и с различающимися степенями усилий осваивает (принимает) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социальной связи высшей школы с рынком труда и работодателями, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия.

Сущность компетентностного подхода заключается в описании результатов подготовки юристов на языке «компетенций/компетентности». В качестве содержания «компетенций» можно принять определение, предложенное в европейском проекте TUNING: «Понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать»⁵⁴. При формировании компетенций следует иметь в виду сложный методологический вопрос (Ю.Г. Татур): если в их определение включены три составляющие – когнитивная (знание и понимание), деятельностная (практическое и оперативное применение знаний) и ценностная (ценности как органическая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте) – то должна ли каждая из названных сторон определения присутствовать (быть учтена) в каждой из компетенций, включаемых в перечень компетенций? При реализации компетентностного подхода в проектировании первого уровня высшего образования (бакалавр) и второго уровня (специалист/магистр) необходимо провести их уровневую квалификационную дифференциацию по соответствующим направлениям (специальностям) подготовки. Компетентностный подход предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования, введение ECTS и применение Европейской структуры квалификаций высшего образования. Компетентностный подход нацеливает педагогов юридических вузов на обоснование совокупности компетентностей/компентенций для будущих юристов, разработку матриц межпредметных и предметных компетенций для каждой компетентности специалиста юридического профиля, на формирование содержания учебных дисциплин под каждую компетенцию.

Анализ работ И.А. Зимней показывает⁵⁵, что автор в своих работах выделяет три основные группы компетентностей:

– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

– компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Отмечая еще раз, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как компетентностей. Всего выделяем десять основных компетенций.

Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

– компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

– компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

– компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;

– компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

– компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

– компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

– компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; педагогическое общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

– компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

– компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

– компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет-технологией.

Эти компетенции, проявляясь в деятельности человека, становятся, как отмечалось нами выше, его личностными и профессиональными качествами. Соответственно они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций (компетентностей) позволил сделать несколько выводов.

Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что это отличие от знаниевой характеристики.

Во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную, в частности мотивационную характеристику компетентности. Следовательно, сами компетентности будут включать такие элементы (И.А. Зимняя) как:

а) готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т. е. поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Приведенная трактовка компетентностей в совокупности их характеристик (компонентов) представлена И.А. Зимней схематически (табл. 1), где последние рассматриваются в качестве общих ориентировочных критериев оценки содержания компетентности.

Разрабатываемая в мире и с 90-х годов в России концепция компетентностного подхода в образовании направлена на формирование человека, который сможет адаптироваться к жизненным ситуациям на основе своих компетенций. При этом необходимо подчеркнуть, что при разработке социальных ключевых компетенций акцент ставится на следующих позициях:

– компетенции социального бытия и взаимодействия человека в социуме рассматриваются в самом широком смысле понятия «социальный». Профессиональные компетенции входят в понятие «социальные», являясь объектом социально-направленного профессионального обучения и точной квалификационной оценки;

– компетенции в свое понятийное содержание включают знание того «ЧТО» и того «КАК», т. е. средства и способы взаимодействия;

– социальные компетенции имеют компонентный состав;

– социальные компетенции имеют возрастную динамику и возрастную специфику.

Если вернуться к намеченной И.А. Зимней номенклатуре ключевых компетентностей: здоровьесбережения, саморазвития, интеграции знаний, социального взаимодействия, общения, решения задач, предметно-деятельностной, информационно-технологической, то на основе приведенных выше характеристик собственно социальных компетентностей (в узком смысле слова) из этих десяти автор выделяет следующие ключевые социальные компетентности:

– компетентность здоровьесбережения как основу бытия человека как социального, а не только биологического существа, где основным является осознание важности здоровья, здорового образа жизни для всей жизнедеятельности человека;

– компетентность гражданственности как основу социальной, общественной сущности человека как члена социальной общности, государства;

– информационно-технологическая компетентность как способность пользоваться, воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в печатном и электронном виде;

– компетентность социального взаимодействия как способность адекватного ситуациям установления взаимопонимания, избегания конфликтов, создания климата доверия;

– компетентность общения как способность адекватного ситуациям взаимодействия нахождения вербальных и невербальных средств и способов формирования, формулирования мысли при ее порождении и восприятии на родном и неродных языках.

Таблица 1.

Ключевые компетентности в совокупности их компонентов.

Таким образом, И.А Зимняя выделяет пять собственно социальных компетентностей: компетентности здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-технологическая. Соответственно эти пять определенных нами ключевых социальных компетентностей, также, как и все другие ключевые компетентности, характеризуются теми же пятью компонентами, а именно:

а) готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;

б) знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;

в) опытом реализации знаний, умений;

г) ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью и

д) эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.

Проведенные исследования психолого-педагогической литературы позволили выявить и другой подход к выделению компетентности, так ученый А.В. Хуторской выделяет следующие базовые компетенции⁵⁶:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

А.В. Хуторским предложена следующая технология конструирования компетенций. Для того чтобы выстраивать содержание ключевых, общепредметных и предметных компетенций в дидактике и методиках, необходима специальная технология их проектирования.

Предлагаемая процедура проектирования образовательных компетенций опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания существующего образования и включает в себя четыре этапа:

1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете;

2) построение иерархической надпредметной систематики – «древа компетенций»;

3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения;

4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.

Подводя итог проведенному содержанию компетентностного подхода анализу можно сделать следующий вывод: «Применение компетентностного подхода составляет ключевой элемент новизны будущих ФГОС ВПО, один из главных принципов их проектирования»⁵⁷.

Таким образом, следующим принципом проектирования будет принцип формирования проекта подготовки специалиста высшей школы на основе компентентностного подхода – на основе единства компетентности/ компетенций будущего юриста.

8. Социокультурный подход. Данное концептуальное основание создания педагогических проектов должно являться предметом специального исследования. Попытаемся обозначить следующие позиции: выбор педагогических проектов должен осуществляться в соответствии с культурным уровнем всей педагогической системы и быть напрямую связан с отражением духовных ценностей общества, нации, региона, учебного заведения и конкретного преподавателя. Поэтому влияние культурного аспекта в отношении педагогического процесса подготовки специалиста происходит на следующих уровнях: на уровне культуры страны, на уровне культуры региона, на уровне культуры вуза, на уровне культуры педагогов, на уровне культуры студентов. Это особенно важно в сфере системы высшего профессионального образования. В отношении педагогов можно говорить о педагогической культуре, понимаемой как совокупность форм, методов, средств качественного осуществления педагогической деятельности, определенных педагогических отношений между участниками педагогического процесса, о степени развития личности как педагога. Можно предположить, что в обозримом будущем культура учебного заведения будет выступать как один из показателей его имиджа, качества его деятельности, в котором выбор, проектирования и реализация педагогических процессов будет играть не последнюю роль. Поэтому следующим принципом проектирования определяем принцип отражения культурных ценностей в проекте подготовки специалистов в вузе, необходимых для усвоения студентами.