Текст книги "На злобу дня: от платонизма до реформы образования"

Реформа образования в России в контексте глобализации: поход против знаний

Вокруг проводимой в России реформы образования сломано уже немало копий. Общество периодически возбуждается при новостях об очередном проекте реформаторов. Дело доходит даже до протестных уличных акций. Затем впадает в некоторое оцепенение – до следующего витка реформ.

Нам представляется, что основной пафос реформы образования в России заключается в борьбе реформаторов против знаний, в стремлении понизить общий уровень знаний у российских учащихся. Недаром среди них стало популярным выражение «избыточные знания». В ходе реформы в средней школе были значительно сокращены часы на фундаментальные естественнонаучные и гуманитарные дисциплины. Введена система концентров, из-за чего материал проходится галопом по Европам, что приводит к невозможности его полноценно освоить, способствует снижению мотивации учащегося.

Система ЕГЭ, в его нынешнем виде, стимулирует учителей к превращению процесса обучения в натаскивание на тесты, что приводит к провалам знаний в тех областях, которые не подлежат однозначной проверке. Отсутствие устной компоненты, особенно, в экзаменах по гуманитарным предметам, ведет к тому, что у учащихся не формируются навыки устного общения, умение правильно выражать свои мысли.

Подушевое финансирование приводит к оппортунистическому поведению педагогов, к стремлению завышать оценки, тем более что в этом же направлении происходит и давление со стороны руководства учебных учреждений.

В высшей школе мы видим подобную же картину. Подушевое финансирование приводит к необходимости «сохранения поголовья» студентов любой ценой, что подрывает мотивацию к обучению. Принудительно внедряется сомнительная Болонская система. На практике это означает уменьшение часов на изучение многих дисциплин. Причем далеко не все бакалавры станут магистрами. Уровень специальных знаний у них будет понижен.

Поляк Михал Сутовский с изумлялся введению Болонской системы в России: «Далеко идущие планы реформ российских властей сложно назвать иначе, чем запланированным апокалипсисом. Или, если кто-то предпочитает психиатрические метафоры, – лоботомией собственного народа…

По мнению нынешней власти, в России расплодилось слишком много магистров. Отсюда и планы по ликвидации магистерских программ в провинциальных вузах: ведь давным-давно известно, что лучшее лекарство от низкого уровня чего бы то ни было – это ликвидация этого самого явления. О том, что источником многих патологий образования является его хроническое публичное недофинансирование, власти предпочитают не вспоминать». [1]

Эти процессы в российском образовании не случайны. Они связаны с тем, что Россия с начала рыночных реформ была вовлечена в процессы глобализации. Под глобализацией мы понимаем процесс становления глобального свободного рынка товаров, капиталов и рабочей силы. В перспективе глобализаторы полагают, что возникнет необходимость в мировом правительстве, а национальные государства отойдут в историю.

Идеологией глобализации является неолиберализм. Он означает инволюцию либерализма, регресс от социального либерализма к антисоциальному. Поэтому в качестве практических мер неолибералов выступают дерегулирование, уход государства из экономики и демонтаж социального государства. Проводниками глобализации в мировом масштабе являются наднациональные институты типа МВФ, Всемирного банка, ВТО.

Джордж Сорос, на наш взгляд, удачно назвал взгляды глобализаторов «рыночным фундаментализмом», подчеркнув, тем самым, их иррациональность. Фундаментализм, с точки зрения Д. Сороса предполагает своего рода веру, которую легко довести до крайностей. Это – вера в совершенство, вера в абсолют, вера в то, что любая проблема должна иметь решение. Для рыночных фундаменталистов существенным является утверждение, согласно которому приниматься в расчет должны только рыночные ценности; т.е. только те размышления, которые приходят в голову участникам рынка, когда те принимают решение, сколько они готовы заплатить другому участнику рынка в процессе свободного товарообмена. Это утверждение справедливо, когда цель состоит в определении рыночной цены, но оно игнорирует широкий спектр личных и общественных ценностей, которые не находят выражения в поведении на рынке. Рыночными фундаменталистами не признается невозможность или неуместность торговли о цене некоторых товаров или услуг, иными словами, – ценностей, не признается, или, чтобы быть более точными. Ими не допускается даже мысли о том, что ряд ценностей вообще исключается из области экономики. В целом считается, что в область экономики включаются только индивидуальные предпочтения, в то время как коллективными интересами пренебрегают. Это означает, что из экономики исключена вся область общественных и политических интересов.

Таким образом, можно охарактеризовать рыночный фундаментализм как неправомерною экспансию рыночной экономики и рыночного мышления на неэкономические сферы деятельности.

В нашей стране с начала 90-х годов власть находится под воздействием неолиберальной идеологии. Эксперты, обслуживающие высшие эшелоны власти находятся под властью именно неолиберальных идей. Кроме всего прочего это объясняется еще и общей ориентацией на Запад в российском общественном сознании. Раз на Западе господствует неолиберализм, то и мы должны его придерживаться – так многие рассуждают. А некоторые думают, что если мы станем еще более продвинутыми, чем Запад в этом отношении, то быстрее приобщимся к его цивилизационным благам. Итак, неолиберализм есть господствующая идеология в эпоху глобализации, и наша власть находится под его воздействием, в силу общей ориентации на западные образцы.

Есть еще один важный аспект. Россия в эпоху реформ попыталась вписаться в глобальный рынок, открыв свою экономику для иностранной конкуренции, по рекомендациям, в частности, заокеанских советников. В результате она потеряла сложное, наукоемкое производство и существует, в основном, за счет продажи сырья за границу. Официальная – либеральная – экономическая политика не в состоянии снять Россию с «нефтяной иглы». Другие же варианты экономической политики, предусматривающие более активное участие государства, в экономике отвергаются по идеологическим соображениям.

В таком контексте становится более понятным, почему в России проводится именно такая реформа образования. Знаменитое высказывание министра образования А. Фурсенко, о том, что нам нужны квалифицированные потребители, а не люди-творцы есть выражение понимания властвующей российской элитой места и предназначения России в глобализующемся мире. На деле оно означает отказ от конкуренции с развитыми странами в сфере высоких технологий и согласие на место России в мировой экономике в качестве сырьевого придатка, или, в лучшем случае, сборочного цеха для западных компаний. Для такого типа экономики высокий уровень образования не нужен. А с точки зрения рыночного фундаментализма, главные ценности общества – экономические. Раз образование в России не представляет большой экономической ценности, то надо бы просто его уменьшить, уменьшить расходы на него – такова логика реформы.

Наши наиболее удачливые бизнесмены тесно связаны с Западом, деньги они делают на экспорте природных ресурсов из России. Для них сама страна Россия и российский народ, как таковые, не представляют большой ценности. Они рассматривают нашу страну с точки зрения ее утилизации. И они были бы не против понизить свои издержки, за счет уменьшения бюджетного образования и здравоохранения. Так что за реформой образования стоит и определенный классовый интерес наших компрадорских капиталистов.

Рыночная идеология и стремление уменьшить бюджетные расходы на российский народ приводят к политике «оптимизации» сети учебных учреждений и коммерциализации образовательной сферы, дорогу для которой открывает продавленный реформаторами закон № 83 о бюджетной реформе.

Наконец, одним из акторов этого процесса являются и западные структуры, в частности, Всемирный банк, продвигающий образовательные реформы посредством своих денег и экспертов. Президент Всероссийского фонда образования, доктор педагогических наук Сергей Комков указывает, что наши реформы в образовании делаются под влиянием сил Запада и во вред нашей стране: «По мнению многих ведущих экспертов, государство, утрачивающее свои важнейшие социальные функции и пытающееся переложить их на плечи самих граждан, обречено на неминуемый крах. Еще в начале 90-х годов прошлого века нашими доморощенными «демократами-реформаторами» был взят на вооружение тезис о том, что «рынок сам отрегулирует все отношения внутри государства». Именно тогда начался практически неуправляемый процесс перевода всей социальной сферы на рельсы рыночных отношений.

Огромную роль в этом сыграло создание в нашей стране за счет средств Мирового банка уникальной площадки по разработке и проведению всех так называемых «либеральных реформ». Речь идет конечно же о Высшей школе экономики, инициатором создания которой стал «отец русской либеральной экономики» Евгений Ясин, являвшийся одновременно профессором Гарвардского университета. Высшая школа экономики на долгие годы стала в России своеобразным научным плацдармом, на базе которого не только отрабатывались разнообразные модели «либерализации экономики», но и создавались различные социальные модели развития нашего государства.

С легкой руки «реформаторов» из ВШЭ уже в 90-е годы был запущен в обращение термин «образовательные услуги». То есть была сделана попытка перевести всю систему образования из важнейшей социальной функции государства в сферу коммерческих услуг. Началась разработка так называемой «Программы модернизации системы российского образования». В рамках этой «программы» фактически было заложено положение о необходимости постепенного перевода на платную основу всей системы образования в России, завуалированное рассуждениями об «оптимизации» ее деятельности. Главным принципом «оптимизации» стало утверждение наших «реформаторов» о необходимости постепенного перевода всех образовательных учреждений на нормативно-подушевое финансирование. [2]

Бывший министр образования Э.Д. Днепров в своей книге «Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания общего образования» писал: «Другая крайность – либерал-радикалы и младореформаторы от педагогики, стремящиеся переписать все школьное образование от противного, создать объективистскую историю и бездуховную, позитивистскую литературу. По их мнению, литература не имеет нравственно-духовного смысла, смысл ее – только эстетический. Отсюда попытки сделать школьную литературу абстрактным литературоведением, т.е. превратить ее по сути в литературоведческий морг. Отсюда же и попытки второго запрета Чаадаева, Герцена, народников, секвестр Чернышевского, Горького, Шолохова (в частности замена «Тихого Дона» произведениями Хармса), и т.д.

Поразительно, но подавляющая часть подобных предложений исходила от специалистов, находящихся на финансовом пайке Мирового банка. Мы далеки от того, чтобы заподозрить этих специалистов в злом умысле, в том, что в довершение экономического развала страны по советам МВФ они пытаются духовно оскопить русскую национальную историю, литературу, культуру. Но факт есть факт. И говорит он, в частности, об ориентации российских представителей Мирового банка на подобного рода специалистов.

В этой связи крайне важно подчеркнуть еще одно обстоятельство, имеющее очевидный политический характер. В отличие от многих других зарубежных организаций, работающих в России достаточно корректно, представители педагогического сектора Мирового банка откровенно и не без напора пытаются навязать свои более чем спорные взгляды на развитие образования в нашей стране, в частности на содержание общего образования, без какого-либо учета российских традиций, потребностей и реалий. Чаще всего это делается путем закрытых рецензий, обзоров, различных записок, весьма напоминающих подметные письма, и т.д.

Нередко распускаются и слухи, что само это содержание общего образования для отечественной школы разрабатывается на средства Мирового банка. Усилия в этом направлении, действительно, в ряде случаев предпринимались». [3, с. 33–34]

Игорь Ильинский, президент Национального союза негосударственных вузов и Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области. в своей статье: «Эти странные российские реформы» отмечает: Вот первый объемистый доклад Всемирного банка от 22 ноября 1994 года № 13638-RUS с грифом «Конфиденциально. Документ Всемирного банка. Только для служебного пользования» с Предупреждением: «Настоящий документ имеет ограниченное распространение и может быть использован получателем только при исполнении официальных обязанностей. Во всех других случаях его содержание не может быть раскрыто без разрешения Всемирного банка». Доклад написан 29 безвестными мне и миру сотрудниками и консультантами Всемирного банка (из которых только 5 человек – с русскими фамилиями) под руководством некоего Стивена П. Хайнемана. Главная проблема реформы российского образования, на взгляд разработчиков доклада, состояла в том, чтобы так «реструктуризировать эту добившуюся больших достижений в прошлом систему с тем, чтобы она могла удовлетворить новые потребности непланового рынка и открытого общества». [4, c. 11]

Вот некоторые из рекомендаций сотрудников Всемирного банка: закрыть педагогические институты и привлекать учителей из числа выпускников университетов; закрыть профессиональные училища, которые не могут провести структурную перестройку; установить «минимальные стандарты гражданственности», которые сводились авторами доклада (буквально!) к «способности правильного чтения карт, объяснению на иностранном языке, правильному заполнению налоговых деклараций»; кроме того, по мнению авторов, к этим стандартам «можно было отнести любовь к российскому искусству и литературе, а также терпимость к другим социальным группам»; ввести «подушевое финансирование школ, исходя из уровня расходов на одного ученика»; «не повышать долю расходов на высшее или среднее профессионально-техническое образование в общем объеме ВВП, если они до этого не будут серьезно реструктуризированы»; передать ответственность за выбор учебных материалов из Министерства самим школам». Авторы доклада высказали также мнение о «несправедливости и неэффективности экзаменационной системы». [4, с. 12]

«В сущности, руководству России предлагалась стратегия «реформирования» советской, на тот момент все еще одной из лучших в мире, системы образования, которая не могла быть осуществлена никак иначе, как только через ее разрушение». [4, с. 12]

А что значило введение «минимальных стандартов гражданственности»? Только вдумайтесь в эту «рекомендацию»! Как же низко хотели советчики из Всемирного банка опустить российскую молодежь, а значит – российский народ: умей найти на географической карте США, научись лопотать по-английски, правильно заполнять налоговую декларацию – и ты уже «гражданин». Позволительно («кроме того») «любить российскую литературу и искусство». [4, с. 13–14]

Таким образом, для уменьшения расходов на бюджетное образование, понижение уровня знаний учащихся и придуманы российские образовательные реформы, проводимые по западным образцам, на западные деньги, под воздействием западных структур и прозападных экспертов. Сторонникам реформ во что бы то ни стало нужно доказать, что много знаний не нужно. Отсюда и сам странный термин «избыточные знания», навязывание «компетентностного подхода», и желание дать побольше «воспитания», чем образования в старших классах школы. Понятен и сам скандальный стандарт для старшей школы. Зачем изучать физику, химию, биологию, если это можно в сокращенном виде пройти по «естествознанию»? Неважно, что значительная часть россиян считает Солнце спутником Земли – астрономия вообще удаляется из программы. Русский язык и литература объединяются в «русскую словесность», часы уменьшаются, а поскольку ЕГЭ будет именно по русскому языку, то нетрудно себе представить, что останется от литературы. Зато физкультуры теперь много, и новый предмет – «финансовая грамотность» на подходе. Такое впечатление, что реформаторы представляют себе выпускника средней школы как гориллу с банковским счетом.

Доктор психологических наук, профессор Б. А. Сосновский отмечает влияние скрытой идеологии на процесс принятия решений в области реформирования образования в России, в частности, при введении ЕГЭ и вступлении России в Болонскую систему. [5]

Юрий Крупнов правильно, как нам представляется, предостерегает от непродуманного увлечения личностно-ориентированной педагогикой, словесного согласия с ней: «никто не скажет публично, что к ребенку надо относиться как к объекту, а педагогу не следует ориентироваться на личность. Подобное согласие, однако, является крайне поверхностным, чтобы не сказать иллюзорным, и может одновременно служить как для демодернизации сферы образования, для разрушения традиционной практики российского образования (в том числе и наследия советской эпохи) и потворствования деградации отечественной школы, так и для начала работ по созданию вокруг принципа личности абсолютно новой для России и всего мира практики персонального образования». [6]

Нам представляется, что многие наши реформаторы образования используют привлекательные, на первый взгляд, идеи личностного образования как раз для подрыва традиций отечественного образования. Взамен предлагается что-то неясное и невнятное.

Одной из главных мишеней реформаторов являются знания или «знаниевый подход». Слово «знание» нередко употребляется ими в негативном контексте: знания обязательно «мертвые», «стандартные», бесполезные» и пр.

Третирование знаний как мертвых имеет давнюю традицию. Еще Гераклит говорил, что «Многознание уму не научает». Но, вместе с тем, он добавлял: «Но много знать должны любители мудрости». Жан Лакруа замечает, что «Со времен Монтеня любят противопоставлять хорошо устроенную голову и голову заполненную. Однако нет ничего опаснее такой формулировки. На деле, думается, это противопоставление есть ложное умозаключение: противоположностью заполненной головы является не хорошо устроенная, а пустая голова». [7, 444]

Для оправдания сокращения расходов на образование, понижения его уровня, сегрегации учеников, внедрения рыночных элементов в чуждую для них среду используются различные теоретические разработки. Эти разработки находят воплощение в нормативных документах, в соответствии с которыми реформируется российское образование. Либеральная идеология проявляется как в акценте на свободе индивидуума, в рыночном фундаментализме, и в ориентации на западные образцы.

Одним из видных теоретиков наших образовательных реформ является психолог А. Г. Асмолов, открыто причисляющий себя к либеральному лагерю. В его произведениях можно найти много хороших и правильных слов о воспитании личности, о необходимости внимания к ценностным основаниям жизни и пр. Но, как нам представляется, он – типичный представитель метафизического мышления и мыслит неопосредованными противоположностями. Или-или – излюбленный ход рассуждений нашего мыслителя, который приводит, на наш взгляд, к слишком резким и необоснованным выводам. Чрезмерный акцент на свободе личности (что характерно для либералов), также приводит, на наш взгляд, к негативным последствиям. И даже – по законам диалектики – к превращению в свою противоположность.

В адрес традиционной системы образования А. Г. Асмолов не стесняется применять уничтожающие эпитеты: «обезличенная система образования», «школа массового производства «среднего ученика», «унитарная, обезличенная дрессурная модель», для которой характерны «манипулятивная психология выживания в тоталитарном обществе, обществе «сделанных» голов».

Оценка Асмоловым советской системой образования входит в противоречие с известной ее характеристикой, данной бывшим министром образования А. Фурсенко.

А. Г. Асмолов не жалеет черных красок при критике одного из классиков педагогической мысли – Яноса Коменского. По его мнению, Янос Коменский создал «фабрику для производства среднего ученика», готовил социального адаптанта, а не развитую, свободную личность.

Вызывает удивление, почему Я. Коменский вызывает такое отрицательное отношение у реформаторов. Я. Коменский стремился облегчить усвоение материала для всех учеников. Для того чтобы заинтересовать последних активно использовал наглядность в обучении, метод драматизации материала, написал несколько школьных пьес. Выступал за тесную связь обучения с жизнью. Разве это не правильно? Разве это не современно? В творчестве Я. Коменского как раз господствует пафос всестороннего развития личности.

Тут нужно прояснить ситуацию. Любая школа должна осуществлять процесс социализации, то есть «готовить социального адаптанта», готовить его к жизни в обществе. Конечно, она должна готовить не только адаптанта, но и новатора, преобразователя, инноватора того же общества. Но и общественное преобразование будет неудачным, если оно игнорирует общественные реалии.

Разве готовить социального дезадаптанта лучше? Да и как человек может стать успешным, если он не умеет ориентироваться в налично существующем обществе? Так что резкое, метафизическое противопоставление творчества и социальной адаптации представляется нам неверным.

Традиционной системе образования А. Г. Асмолов противопоставляет «школу развития личности и свободы» на основе вариативного образования и компетентностного подхода.

Нам представляется странным само асмоловское противопоставление: «школоцентризм» – «детоцентризм». Школа – это есть институт социализации, образования и воспитания детей, причем их большого количества. Отсюда необходимость дисциплины, классно-урочной системы, «авторитарной» педагогики. Как же организовать этот самый детоцентризм? Как должно функционировать такое учреждение? Чем заменить классно-урочную систему? Кроме прекрасных долженствований ничего конкретного мы не найдем.

Для А. Г. Асмолова типичны филиппики в адрес «авторитарной» школы, где «Учитель всегда стоит перед вами и имеет право на манипуляцию сознанием. В своей классической форме урок всегда – манипуляция сознанием». [8]

А как же нужно? Как обучать без уроков? В центре, по мысли А. Г. Асмолова должно быть соразвитие, взаимодействие с целью развития свободного человека, который выше адаптации и живет «поверх барьеров». Вот как раз этим и занимается, с точки зрения А. Г. Асмолова педагогика сотрудничества.

«Приобщение к знаниям идет не через дрессуру, а через совместные действия. Совместные действия, по Выготскому и Соловейчику, выступают как культурные орудия развития личности. Если я как педагог хочу получить какой-то результат, то я должен заниматься проектированием, организацией совместных действий педагога и ребенка». [8]

Позволительно спросить: если я занимаюсь проектированием совместных действий, то разве это не авторитаризм, не манипуляция сознанием, только более изощренная?

А. Г. Асмолов пишет: «А ведь сотрудничество – это организация школьной жизни на основе совместных действий. Именно через них, а не через обращение к сознанию, идет процесс изменения сознания личности». [8]

Казалось бы, именно обращение к сознанию ребенка и есть уважение к его личности. Ан нет – надо изменять сознание ребенка, вовлекая его в какие-то совместные действия, то есть изменять его личность как бы помимо его сознания. Разве это – не изощренная манипуляция?

Да и разве обычная методика не предполагает совместных действий учителя и ученика? Что принципиально нового вносится педагогикой сотрудничества – непонятно. Ясно, что обучение – субъект-субъектное взаимодействие. Но ведь субъекты разные по рангу. Учитель все-таки на голову выше ученика – и по знанию предмета, и по жизненному опыту. Учитель остается ведущей фигурой в обучении, а учащийся – ведомой.

А. Г. Асмолов пишет: «Свободный человек – это такой человек, которым трудно управлять. Свободный человек – тот, кто имеет свою нравственно– ценностную позицию. Свободный человек выше адаптации. Он всегда живет поверх барьеров (если использовать поэтический троп Пастернака)». [8] Но ведь «без барьеров» может жить и безнравственный человек. Свобода личности создает возможности, но она же несет и новые опасности, которые либералы предпочитают не замечать.

Апелляция к индивидуальной свободе используется А. Г. Асмоловым для обоснования рациональности скандального стандарта для старшей школы, подготовленного группой под руководством А. Кондакова. В нем война реформаторов против знаний получила практическое воплощение в виде нормативного документа, обязывающего школы действовать во вполне определенном русле.

В январе 2011 А. Г. Асмолов в статье «Ведущая деятельность и социальная ситуация развития» утверждал, что «Критерием зрелости является осуществление личностью свободного личностного выбора. Я хочу, чтобы мы четко выделили ядро психологического личностного созревания подростка на этапе старшей школы – это формирование ответственности за свои поступки и осознание ценности свободы выбора. Вот ключевое новообразование старшего школьного возраста». [9]

Поэтому ученик должен выбрать, что он должен профильно (на хорошем уровне) изучать – естественные науки или гуманитарные. Ссылка на свободу выбора приводится для того, чтобы оправдать ограничение на получение полноценных знаний. Само изучение ограничивается 10-ю предметами. Напомним, что главным новшеством стандарта является вариативность обучения, при которой школьник может весьма поверхностно изучать естественнонаучные или гуманитарные предметы в старших классах школы. С точки зрения знаний это явный регресс. Но для Асмолова, наоборот, прогресс. Он сравнивает советских школьников с широким диапазоном знаний с хомяками, набившими рот зерном. Между тем, данный стандарт – это практический шаг в разрушении ориентации школы на развитие разносторонней, гармонически развитой личности, которая зародилась в русле гуманистической мысли эпохи Возрождения.

Примечательно, что у А. Г. Асмолова, можно встретить и более правильные мысли на сей счет. В своей книге «Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека» А. Г. Асмолов восклицает: «как объяснить управленцам смертельную опасность профилизации школы, ограничивающую профессиональную и социальную мобильность личности?» [10, с. 511]

В той же книге утверждается многомерность как существенная характеристика личности (с. 13) Если многомерность так важна, то нужно развивать разные стороны человеческой натуры, что и предполагал Я. Коменский.

В интервью в сентябре 2010 года А. Г. Асмолов утверждал: «Ведь знание той же физики нужно, прежде всего, для того, чтобы дать опору для создания целостной картины мира. И когда мне говорят: «Это гуманитарный класс, тут физика не нужна!», считаю это нонсенсом. Вообще деление на физиков и лириков, с моей точки зрения, убийственно.

По-вашему, мы можем быть и физиками, и лириками одновременно?

Да. И талантливыми в разных областях. Ярчайший пример в этом смысле – ушедший из жизни год назад мой друг и коллега Евгений Федорович Сабуров, подлинный энциклопедист нашего времени. Он был известен как ученый, экономист, деятель образования. Но это не мешало ему быть поэтом, писателем – человеком, к которому в полной мере относятся слова «Он не имел границ…». К этому идеалу надо стремиться. А что сегодня происходит в нашей школе? Мы подсадили ее на иглу профильного обучения, и ребенок должен в 14 лет решить, пойдет ли он в класс физики, филологии или технического обучения. В 13–14 лет человеку еще неизвестно, кто он, будущий Галуа или Гете. Мы же загоняем его в жесткие рамки специализации, в узкоколейку профильного развития! Мне кажется, существует риск поголовной профилизации всей страны. И в таком случае линия «от интеллектуального потенциала школы – к инновационному потенциалу страны» не просматривается. [11]

И это пишет человек методолог программы стандарта, в котором как раз профилизация является одним из «ноу-хау»! В 2011 году почему-то 13–14-летнему человеку уже стало известно, будет ли он будущим Галуа или будущим Гете.

В интервью «Новой газете» он так оправдывает ограничение обучения в старших классах школы 10-ю предметами: «Нельзя давать школьнику кусочки общих знаний по огромному количеству предметов. Образование должно быть избыточно, но именно в той области знаний, к которой ученик предрасположен, к которой у него есть способности, которую он сам охотно выбирает. Только так закладываются основы системного мышления и мировоззрения». [12]

Напрашивается вопрос: каким образом может получиться «системное мышление и мировоззрение», «целостная картина мира», если образование становится односторонним?

А. Г. Асмолов утверждает: «Это увеличение возможностей выбора, если подросток в 10-м классе увлечен литературой, а технические науки ему неинтересны, он выберет математику на интегральном уровне, а литературу на профильном – это его выбор. Но на интегральном уровне он обязательно должен пройти и математику, и литературу, он мимо этих предметов не пройдет, это был бы полный нонсенс. Он не будет знать математику на уровне математической школы, но будет знать на уровне общеобразовательной школы». [12]

Тут несколько лукавит, на наш взгляд, методолог стандарта. Что предполагает «интегрированный» уровень? В стандарте про этот интегрированный курс сказано следующее: «Предметные результаты на интегрированном (общеобразовательном) уровне должны быть ориентированы на формирование общей культуры и реализацию преимущественно мировоззренческих, воспитательных и развивающих задач общего образования, а также задач социализации обучающихся». Если перевести эту формулировку на русский язык, то понятно, что интегрированный уровень в смысле знаний практически никакой.

Пренебрежение знаниями является альфой и омегой нового стандарта. Согласно А. Г. Асмолову: «по новому стандарту есть три вида оценки – это прежде всего личностный результат. Не по одному предмету, а через все образование – портрет ценностных установок учащегося. Там много было критериев: критическое мышление, установка на социальную успешность, толерантность. Второй результат – умение связывать разные предметы, усвоение универсальных действий, которые позволяют синтезировать, проектировать, предвосхищать. Так мышление формируется – это стандарт школы мышления. Ученик должен видеть связь между химией, математикой и так далее. И только третий результат – предметный». [12]