Текст книги "На злобу дня: от платонизма до реформы образования"

Каким образом ученик может видеть связь между предметами, если он не изучит их на достаточно приличном уровне, сказать трудно. Как видим, результат обучения в виде знаний по предмету находится в самом конце списка. Да и сами критерии освоения материала в стандарте прописаны так обще, что получился, как говорится, «стандарт без стандарта». Но уровень знаний, для разработчиков стандарта – не главное. У них концепция школы, как видим, совсем другая.

А. Г Асмолов пишет: «В отличие от унифицированного образования, построенного в соответствии с принципом школоцентризма и педагогикой знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов), стратегия вариативного образования основывается на детоцентризме и разработке пакета развивающих, коррекционных, компенсаторных психолого-педагогических программ, где центральное место отводится общеучебным умениям». [10, с. 25] Но разве метапредметные действия и их формирование не являются тоже своего рода унификацией и стандартизацией? Без стандартизации в массовой школе вообще не обойтись.

Универсальные действия нужно, конечно, формировать. Но они являются, используя терминологию Э. В. Ильенкова, абстрактно-общим, а не конкретно– общим. Овладение ими еще не обеспечивает должного понимания связи различных предметов, необходимого для формирования целостной картины мира. Надо учитывать и то, что универсальные действия модифицируются в зависимости от содержания предмета. По мнению выдающегося биолога Г. Селье ученый– экспериментатор руководствуется в своей работе полуинтуитивной логикой, специфической смесью жесткой формальной логики и психологии. Хотя отчасти она формальна, но в то же время «эта логика честно и откровенно признает, что ее понятийные элементы, ее абстракции в отличие от математики или теоретической физики являются в силу необходимости вариабельными и относительными». [13, с. 251]

Следует задать вопрос: а что, в традиционной системе образования разве у учеников не формировались универсальные действия? Разве для освоения содержания предметов не требовалось их применения и развития? Вопросы риторические. Представляется, что А. Г. Асмолов и другие реформаторы образования исходят из ложной посылки, что традиционная школа в основном тренировала память ученика, а не его мышление. Однако настоящее освоение содержания учебного предмета означает не просто бездумное запоминание («зубрежку»), но понимание материала. Фактор понимания почему-то упускается из виду. А для того, чтобы понять сложный материал, нужно напрячь свои умственные способности, применить умственные действия. Таким образом, в традиционной системе образования, где приходилось осваивать сложное содержание самых разных учебных предметов, формирование универсальных действий происходило в органической связи с освоением специфического содержания предметов.

Да и третирование памяти, и запоминания в процессе обучения – неправомерно. Жак Лакруа резонно замечает, что не следует жестко разделять память и способность суждения, ибо одно без другого не существует: «Воспоминание не связано с какой-то отдельной способностью: оно является функцией духа. Поэтому оно отражает уровень упорядоченности и организованности интеллекта». [7, с. 445] Некоторые сторонники компетентностного подхода доходят до того, что рассматривают изучение содержания какого-либо предмета исключительно как способ тренировки универсальных умственных действий.

Хотя А. Г. Асмолов воюет со стандартами, со стандартным подходом к личности, тем не менее, он же сам их и применяет к ученику, причем в еще более жестком для свободы личности виде. Личность, ее школьный результат оценивается по сформированности ее ценностных установок. Но ведь именно разработчики стандарта определили где «правильные» ценностные установки, где «неправильные». И они меряют выпускников школы исходя не из ценностных установок самих учеников, а исходя из навязанной ученикам системы ценностей, «правильной» с точки зрения разработчиков стандарта. Где же тут свобода личности? Где ее собственной проектирование жизненной стратегии? Для А. Г. Асмолова, например, безусловной ценностью является «толерантность». И ученик обязан быть толерантным, иначе он окажется не успешным. Разве это не стандартизация? Разве это не покушение на свободу личности, не вторжение в ее внутренний мир?

И как измерять эту сформированность? Ученик как разумное существо быстро поймет, что от него требуется. Он будет говорить и писать правильные слова, даже может изобразить правильное действие. Но это может быть сплошным лицемерием. Помнится, еще в перестройку один студент-нацист хвалился тем, что он получал отличные оценки по марксистко-ленинской философии, изображая верность «единственно правильному учению».

Настораживают попытки некоторых сторонников стандарта сделать патриотическое воспитание обязательным, фактически добровольно-принудительным. Они предлагают определять патриотичность, замеряя «градус патриотизма» у воспитанника. Некий Зиганов М. А. заявлял, что он может измерить патриотичность, любовь к Родине в метрах, килограммах и т.д.

Такое заявление игнорирует принципиальную неформализуемость результата воспитания. в том числе, патриотического. Русский философ Иван Ильин писал: «Патриотизм, как состояние радостной любви и вдохновенного творчества, есть состояние духовное; и потому он может возникнуть только в порядке автономии (свободы), – в личном, но подлинно предметном духовном опыте. Всякое извне идущее предписание может помешать этому опыту или привести к злосчастной симуляции… Так называемый «казенный», внешнепринудительный, официальный патриотизм далеко не всегда пробуждает и воспитывает в душе чувство родины, нередко даже повреждает его». [14, с. 228]

Да и руководство учебных учреждений в том случае, если ценностные результаты станут доминировать как в оценке ученика, так и в оценке деятельности учреждения и его руководства, будет использовать рычаги давления на педагогов и учащихся, чтобы требуемые показатели были такие как нужно. И примеры этого уже имеются.

Введение в стандарт личностного результата как главного показателя игнорирует реалии общества. Игнорирует тот факт, что в обществе есть разные системы ценностей, находящиеся в противоборстве друг с другом, что между духовными ценностями могут быть противоречия («война богов», по М. Веберу), даже внутри, например, морали, возможны противоречия между одинаково правомерными нравственными ценностями, и, наконец, есть сложные диалектические отношения между личными и безличными ценностями. И если приобщать личность к человеческой культуре, на чем настаивает А. Г. Асмолов, то надо приобщать ее и к ценностному поиску, к пониманию всех этих противоречий. И так как этот поиск человечеством еще незавершен, то и каждая личность вправе искать своего собственного ответа на противоречия жизни и культуры. Создается впечатление, что сам А. Г. Асмолов уже решил все проблемы в ценностной области. И это решение должны принять все остальные члены общества. Представляется, что это несколько опрометчивое мнение.

Что же получается? Если выпускник школы стал, например, убежденным ксенофобом с нулевой толерантностью, то мы должны поставить ему неудовлетворительную оценку по личностному результату? И перекрыть ему дорогу к поступлению в вуз? Разве это не будет вмешательством в его личные убеждения? Разве это не будет покушением на свободу личности? Мы видим, что на практике либеральная, по видимости, система превращается в свою противоположность, в духовное подавление свободы личности, в новый тоталитаризм. Мы обязаны противодействовать публичному распространению ксенофобских взглядов, тем более, вытекающим из них действиям, но запретить мыслить ксенофобски мы же не можем.

Воспитывать, конечно, надо. Но результат наших действий во многом непредсказуем. Поэтому процессу воспитания противопоказана как жесткая формализация, так и привязка результата воспитания к каким– либо выгодам для воспитанника.

Апелляция к свободе индивидуума применяется А. Г. Асмоловым для оправдания возможности для ученика выбрать пониженный уровень образования. Получается своеобразное «право на невежество». Вот диалог с А. Г. Асмоловым из того же интервью:

« – А каждому ученику нужно выбирать что-то профильное?

Нет, почему все должны непременно в вуз идти? Если школьник посчитал, что интегрированного уровня ему достаточно, это его право.

То есть подросток может и вовсе облегчить себе жизнь.

Не должно быть изнасилования предметом. Цель этого стандарта – картина мира, позволяющая принимать решения, найти, собрать себя. И должен быть облегчен путь дальнейшего индивидуального развития». [12]

Здесь мы видим, проповедуется фактически отказ от принуждения в образовании. Принуждение к учебе называется «изнасилованием». При этом, как мы уже отмечали, А. Г. Асмолов не против «изнасилования» в ценностной сфере. Но практика показывает, что учеба – это труд, предполагающий усилие над собой. Это усилие, собственно, и формирует личность. Несовершеннолетний человек не может полностью управлять собой. Поэтому нередко требуется стимул извне в виде педагогического принуждения. Отказ от такого принуждения, во многих случаях, означает, консервацию уровня развития человека, потворство его не самым высоким интенциям, даже деградацию личности. Да и «собирание себя» не означает легкой прогулки, это тяжелый труд над своей личностью, включающий и опыт преодоления трудностей, в том числе, и в учебной сфере. Как же личность станет успешной, если ей фактически дается карт-бланш на инертность и лень?

Что касается выбора предметов, то вызывает сомнение способность выпускника 9-го класса делать столь ответственный выбор. Нет никакого научного обоснования того, способен ли этот выпускник к такого рода выбору. Да и необходимость такого выбора не обоснована. Педагоги знают, насколько неустойчивы интересы многих старшеклассников, как часто они меняют свои приоритеты. Принцип выбора основных предметов самими школьниками плох тем, что школьники и их родители часто не обладают достаточным интеллектуальным ресурсом для этого. Возможность ошибки очень велика. Многие делают выбор не по соображениям дальнейшей профессиональной деятельности, а исходя из выбора друзей, знакомых и пр. И поступают в вузы, недостаточно осознанно выбирая специальность. Немаловажно и то, что выбор учеников и их родителей часто расходится с действительными потребностями общества. Д. Медведев не раз отмечал, что выпускники школ предпочитают экономические и юридические специальности, хотя стране нужны инженеры. Тем самым президент признал ошибочность того выбора, который делают сегодняшние выпускники школ. Проект стандарта дает возможность усугубить эту ошибку, перенеся ее на два года раньше.

Сторонники стандарта апеллируют к свободе личности, но свобода, как верно писал К. Маркс, есть способность поступать со знанием дела, каковое у многих школьников отсутствует. И навязывать им свободу в этом смысле, игнорируя их реальную степень готовности к важному выбору, означает, на самом деле, покушаться на их свободу. Такое своеобразное «принуждение к свободе» представляется изощренным насилием над еще несформировавшейся личностью.

Примечательно, что глава авторского коллектива, разрабатывавшего стандарт А. Кондаков иначе обосновывает его необходимость. По его мнению, старшие классы – это уже предпрофессиональная подготовка школьника, и ориентация его на дальнейшую социальную и общегражданскую деятельность. Вот поэтому разработчики предложили ограничить число предметов девятью, максимум десятью. А. Кондаков предложил разгрузить школу от «избыточных» знаний. По его мнению, например, следует отказаться от изучения в школе творчества Ф. М. Достоевского, а творчество Л. Толстого изучать не по роману «Война и мир», а по «Севастопольским рассказам», как более «патриотичным».

На наш взгляд, эта концепция образования в старших классах школы неверна.

Во-первых, неверно сводить обучение в старших классах только к предпрофессиональной подготовке. В противовес этому надо указать на то, что в старших классах происходит интенсивное развитие личности, ее интеллектуальной и эмоциональной сферы. Этому очень способствует разностороннее образование на высоком уровне сложности. Старший школьный возраст – важный сензитивный период, когда формируется способность молодых людей к напряженной интеллектуальной деятельности. Если этот период пропустить, то соответствующие способности не сформируются. Вариативность в достаточной степени можно обеспечить посредством дополнительного образования, а также через профильное обучение. Но основные предметы, составляющие ядро обучения должны изучаться на уровне не ниже базового. Немаловажно напомнить, что преждевременная специализация несет в себе опасность одностороннего развития личности.

Во-вторых, знания нужны не только для профессиональной подготовки, но и для становления полноценной, развитой личности, находящейся на уровне науки 21 века. Личность, ее развитие – это самоценность. Нельзя смотреть на образование, тем более, в средней школе, только с точки зрения его пользы для профессиональной подготовки. Есть и общее развитие, которое не менее, а может быть, и более важно, чем какая– либо специализация. Познавательная деятельность – это высокодуховная деятельность, проявление высших способностей личности. Она – самоценна. И одновременно она воспитывает, поскольку личность в познавательном процессе подчиняется ценности объективной истины, постигает интеллектуальную красоту. В 21 веке нужна личность с обширными знаниями, широким кругозором, развитыми духовными потребностями, творческими наклонностями и умениями.

Познавательная деятельность, особенно изучение естественных наук, формирует в сознании человека научную рациональность, воспитывает критическое мышление и является естественным противоядием против всяческих экстремистских, иррациональных воззрений.

В-третьих, надо учесть и то обстоятельство, что динамичная современная экономика требует постоянного совершенствования, самообразования, готовности сменить профессию, гибкости мышления. Поэтому, чем лучше развита общая база человека, чем более разносторонни его знания и умения, тем большую ценность он будет представлять для экономики, тем более он будет успешен. С позиций ценности личности как таковой, немаловажное значение имеет такое ее качество как гармоническое развитие. У каждого предмета своя содержательная логика, свое мышление. Чем большим набором таких логик владеет человек, тем более он развит, тем выше его человеческий капитал. Важно, что любая специальность в реальности взаимодействует с другими специальностями. Так что и в этом аспекте широкий кругозор и разносторонность очень важны. Человек, обладающий хорошей общей базой, общей образованностью, легче освоит любую профессию, чем человек без такой базы. Все нынешние «успешники» прошли советскую школу образования с ее универсальным характером.

Сами сторонники нового стандарта признают, что человек в течение одной жизни может сменить несколько профессий. Они признают, что в будущем могут быть востребованы такие профессии, которых сейчас не существует. Неизвестно, как готовить человека к таким профессиям, какие компетенции вырабатывать. В таком случае, единственный выход – разностороннее базовое образование на хорошем уровне.

В свете всего вышеизложенного, нам представляется возможным, охарактеризовать взгляды А. Г. Асмолова как псевдоперсонализм. За хорошими словами о необходимости упора на личностное развитие прячется стремление навязать учащимся свою – либеральную систему ценностей, понизить их уровень образования и подорвать положение и авторитет педагога в учебном процессе.

Примечательно, что А. Г. Асмолов во многих случаях ссылается на психолога Э. Фромма, который противопоставлял две жизненных ориентации – бытия (стремление быть многим) и обладания (стремление обладать многим) Но разве «философия успеха», проповедуемая нашими либералами не тот же рыночный тоталитаризм, не та же ориентация на обладание? Разве рынку не присущи в высшей степени эксплуатация и манипуляция людьми, примеров чего Э. Фромм в своих произведениях привел предостаточно. «Обладать многим» – по Фромму – это характеристика именно капиталистического общества. И как же «быть многим», если возможность разностороннего развития в старшей школе нормативно ограничивается? Нам представляется, что Э. Фромм был бы скорее с Яносом Коменским, чем с Александром Асмоловым.

Другим видным представителем реформаторской педагогической мысли является Александр Адамский, ректор Института проблем образовательной политики «Эврика», «ведущий эксперт в области российского образования», как его величают некоторые издания.

Для него тоже одним из главных противников выступает Янос Коменский. А. Адамский пишет об обосновании целей образования по Я. Коменскому: «Система Коменского по своему целеполаганию была основана на божественном причащении и на движении человека к образцу, заданному Богом. И образование для Коменского являлось одной из частей служения Богу. А как только мы говорим о светской школе, такое целеполагание не обсуждается. В результате мы используем систему Коменского, но без того основного духовного фундамента, который он закладывал». [15]

На самом деле, в работах Я. Коменского можно найти две формулировки цели образования.

В «Великой дидактике» мы встречаем такой вариант: «Все люди, которые только родились, произошли на свет с одной и той же главной целью: быть людьми, т.е. разумными существами, владыками тварей, ярким подобием своего творца. Следовательно, всех нужно вести к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, добродетель и религию, могли с пользой пройти настоящую жизнь и достойно подготовиться к будущей. [16, с. 26]

В «Пампедии» Я. Коменский пишет: «Первое наше желание в том, чтобы до полноты человечности были развиты не отдельные, или немногие. каждый кому было суждено родиться человеком, чтобы в конце концов весь род человеческий пришел к культуре независимо от возраста, сословия, пола и народности», «Во-вторых, мы желаем, чтобы каждый получивший правильное образование человек достиг полноты культуры и не только в одном, или в некоторых, или даже многих направлениях, но во всех, способствующих совершенству человеческой природы.», «Причем именно всесторонне; не напоказ и для обмана, но во имя истины.» [16, с. 107]

«Три необычные вещи хотим мы посоветовать.: привести к всесторонней культуре (1) всех, (2) во всем, (3) во имя всеобщего просвещения». [16, с. 108]

Таким образом, во второй формулировке цели образования у Я. Коменского фигурирует гуманистический идеал полноты человечности, без ссылок на божественные предначертания. Почему светская школа не может использовать такой идеал – непонятно.

В принципе, как раз советская школа, в лучших своих проявлениях, и стремилась к такому идеалу.

Как видим, ни христианство, ни гуманизм как основа целей образования А. Адамского не устраивают.

Другим противником А. Адамского, как ни странно, выступает наука: «Второе основание – это убежденность в том, что научная модель мира, во-первых, существует, а во-вторых, может являться содержанием образования. Ученые, математики, философы XVII века были уверены в том, что они могут с помощью своих моделей объяснить мир. Но этой уверенности с тех пор заметно поубавилось. И сегодня, на рубеже веков, мы уже обсуждаем кризис, а по мнению Василия Васильевича Давыдова, даже полный крах научного мировоззрения. При этом мы продолжаем строить «содержание образования» (теперь эти слова нужно взять в кавычки), а именно выстраиваем учебный предмет, как сколок науки (например, учебный предмет «математика» – сколок математики как науки). Комбинацию же этих учебных предметов, как возможную научную модель, мы делаем предметом освоения ребенком и таким образом выстраиваем образование». [15]

В чем заключается «крах научного мировоззрения» непонятно. Пусть наука не достигла абсолютной истины, и никогда ее не достигнет, но масса относительных истин ей известна. Как же в век быстрого научно– технического прогресса не знакомить учеников с начатками наук, с их достижениями? Какая же тогда будет социализация?

Ни наука, ни религия не вдохновляют нашего реформатора. Возможно, не совсем неправы те, кто приписывает А. Адамскому симпатию к оккультизму, в частности, к вальдорфской педагогике, базирующейся на идеях Р. Штайнера.

В конце своей статьи, А. Адамский, на наш взгляд, бездоказательно заявляет: «Но в наше время знания и навыки быстро устаревают, и мы после окончания школы теряем возможность для самоопределения на их основе. Именно в этом смысле можно говорить о низкой функциональности и эффективности системы образования». [15] Неужели устарели знания, что «дважды два – четыре», или, что «Волга впадает в Каспийское море»? Вряд ли. Школа должна давать базу, позволяющую развиваться на ее основное человеку дальше. А вот если этой базы не будет, тогда мы действительно «потеряем возможность самоопределения».

Примечательно интервью А. Адамского «Заканчивается эпоха в образовании длиной в пятьсот лет». Название говорит само за себя. Новаторство А. Адамского доходит до отрицания самих принципов классической школы, существующей столетиями. В интервью он формулирует свое кредо: «Наша идеология: многообразие, самоопределение, и развитие, понятое, как альтернатива копированию и простой репродукции». [17]

По мысли реформатора в эпоху глобализирующегося общества на смену традиционной школе приходят неформальные, не системные образовательные институты, в частности, интернет.

По мысли А. Адамского получение знаний уже не представляет для учащегося проблемы, если он подключен к глобальной информационной сети. «Сейчас не так важно, сколько запомнили, любую справочную информацию можно получить мгновенно. Важнее, что человек умеет делать со знаниями, и умеет ли сам двигаться, получая их от среды». [17]

Здесь мы опять-таки видим стремление представить традиционную школу как школу только запоминания. Опять игнорируется фактор понимания. Школьник может найти в интернете научный труд, допустим, по истории, но много ли он в нем поймет?

Нужно еще учесть преобладание в интернете недостоверной и прямо вредной для детей информации. Но для А. Адамского такой проблемы как бы и не существует.

На вопрос корреспондента: «Согласитесь, что удельный вес разумности в сети меньше, чем в печатной продукции даже 20 века? Понятно, что общий вес умного и полезного – только больше. Но доля падает», А. Адамский отвечает: «Я думаю, то же самое говорили переписчики книг в начале эпохи книгопечатания. Что раньше, когда писали от руки, что попало не переписывали. А еще раньше так говорили хранители устных традиций, когда появилась письменность». [17]

Примечательно, что А. Асмолов не столь радужно смотрит на результаты информатизации детей. Он пишет о рисках информационной социализации, которым относит такие феномены, как феномен «информационной акселерации», приводящий к резкому дисбалансу интеллектуального и личностного взросления детей; феномен «обратимости жизни», смешения виртуальной реальности и действительности, приводящей в ряде случаев к росту подростковых суицидов; феномены информационных неврозов, интернетзависимости, приводящие к выпадению детей из социальной жизни. Так что нужно очень осторожно относиться к подобным «неформальным образовательным институтам».

Цель образования А. Адамским мыслится в виде производства «успешных людей: «Вот традиционная среда усвоения знаниевых шаблонов – и человек после ее прохождения может быть только исполнителем, это одна судьба, один социальный статус. А вот среда, после которой человек может самоопределяться, находить себя в деятельности, это другая социальная роль, другая успешность». [17]

Шкала успешности ребенка внутри школы и шкала успешности ребенка в реальной жизни абсолютно не совпадают друг с другом. А нужно сделать так, чтобы успехи и успешность ребенка в школе определяли его успехи и успешности за границами школы.

«натуральные показатели успеваемости или хорошего поведения в классе, конечно, важны, но социализация ребенка как во время учебы, так и после нее слабо связана с этими показателями. Вообще социализация ребенка, его успешность оказались настолько важными эффектами, что стало совершенно очевидно – одними учебными результатами не объяснить и, что самое главное, не обеспечить успешность ребенка ни во время учебы, ни тем более после нее.

И сколько бы мы не тратили времени на пустые споры о том, что же такое успешность и как личный успех связан с общественной пользой (конечно, связан, и это лежит в природе успеха личности – общественном признании, тут и спорить нет смысла), очевидным фактом стало то, что без признания достижений ребенка в самых разных, не только учебных направлениях, успешную личность, способную к самореализации, к принесению пользы другим людям, не сформировать.

Не строгие наказания за несоответствие заданному образцу (пока не повторишь правильно – буду считать тебя отстающим), а способность в своей талантливости и наклонности достигать высоких результатов обеспечивает самореализацию личности и максимальную возможность принести пользу другим.

Каждый может стать успешным учеником, но не каждый будет успешен, если направления успеха сузить до одной-единственной возможности – быть отличником по всем предметам. Поэтому наше определение качества образования – это уровень успешности и социализации ребенка и выпускника. [18, с. 6–7]

Таким образом, качество образования для нас – это уровень успешности, социализации гражданина, а также уровень условий освоения им образовательной программы школы (образовательного учреждения).

Успех – очень широкое понятие. В широком смысле – это достижение поставленной цели. Но жизненные цели у людей могут быть разными. И достижения, соответственно, – разные. Из контекста приведенных высказываний А. Адамского ясно, что он понимает под успехом именно материальный успех. Предприниматель, менеджер, руководитель, а не исполнитель – вот ориентир для А. Адамского. Но таких людей – явное меньшинство. А как же быть остальным? Для них, видимо, предполагается образование по минимуму и ранняя профессиональная специализация, чтобы работать в сфере услуг наемным работником. Подлинным развитием личности, которое достигается через освоение фундаментальных культурных достижений здесь и не пахнет. Образование ограничивается кусочками знаний и компетенций, избираемых по прихоти ученика или в соответствии с сигналами рынка.

Но разве знание, нравственность, развитый эстетический вкус сами по себе не имеют ценности, а только тогда, когда приносят доход и повышают престиж? А что если материальный успех потребует безнравственных действий? К этому надо готовить ученика, к такой «социализации»? В условиях дикого капитализма в России преуспело немало аморальных и невежественных людей. Значит, ли это, что российская школа должна на них ориентироваться как на образец?

Каков же образ инновационной школы будущего, по А. Адмскому: «Давайте выскажу версию. Образование будущего как сеть, где в узлах какие-то экспертирующие, лицензирующие и навигационные центры, отправляющие индивида в его личном путешествии по съемным образовательным модулям. Вот здесь учат языки, вот здесь ставят финансовую грамотность, вот здесь риторику, и так далее. Ключевое здесь – избыточность вот этих ветвей, или, как вы сказали, модулей. Общеобязательных предметов, пронизывающих весь образовательный путь, должны быть не так много, может быть, всего два-три. Математика, например, родной язык, возможно – родная история. Все остальное – на выбор. Не факультативно, это обязательный набор, который впрочем, формируется самим учащимися с помощью тьюторов и родителей. И это нормально, но, опять-таки, поначалу трудно будет убедить родителей в этой норме. Сейчас ключевое – уметь ставить себе задачи и находить ресурсы под них, в том числе знаниевые. При этом, возможно, воспроизводить запомненное стали хуже, но это не главное». [17]

Из этих слов видно, что главный удар А. Адамский направляет против общеобязательного ядра образования в средней школе, состоящего из набора фундаментальных предметов. Основное содержание образования, по мысли А. Адамского, должно формироваться на основе произвольного выбора детей и родителей, при помощи, правда, неких тьюторов.

Опять-таки возникает вопрос: обладают ли дети и родители необходимой квалификацией для того, чтобы произвести рациональный выбор предметов? Очень велик в этом случае риск одностороннего, бессистемного, мозаичного образования. Разве это полезно для личности? Конечно, задатки и склонности ученика безусловно надо учитывать, как при индивидуальном подходе к каждому ученику при освоении общеобязательной программы, так и, в особенности, в дополнительном образовании. Но, тем не менее, общеобязательное ядро знаний он должен усвоить.

Дополнительное образование по новому ФГОС становится частью общего образования и входит в нагрузку учителя. Происходит интеграция основного и дополнительного образования. Здесь, несомненно, сказывается влияние эвриканцев. Одновременно проводится «оптимизация» сети учреждений дополнительного образования в соответствии с принципом подушевого финансирования.

Вследствие введения стандартов второго поколения сейчас наблюдается тенденция перевода дополнительного образования в школы. При этом происходит серьезное искажение идеи дополнительного образования. Форматы уроков не позволяют работать с детьми в режиме кружка. На уроке нужно поддерживать дисциплину, а на кружке детям позволительно расслабиться. Да и нужно ли перегружать уже уставших после основных уроков детей?

Есть и еще одна опасность – будет происходить замена профессиональных педагогов дополнительного образования учителями школы и как следствие выбор предметов резко сузится, а может быть даже просто станет факультативом основных предметов. Дополнительное образование имеет большую специфику, и чтобы овладеть его приемами требуется многолетняя специальная подготовка.

Двигаясь таким путем, мы рискуем потерять нашу уникальную российскую систему дополнительного образования. Это означает, что многие дети не смогут в достаточной мере развить свои способности и даже не узнают об их существовании. Страна лишится многих будущих чемпионов, художников, артистов и ученых мирового класса. Неравенство в доступе к дополнительному образованию неизбежно будет вызывать недовольство и протесты в обществе. Для детей из малообеспеченных семей, которым будет затруднен доступ к дополнительному образованию, возрастут риски поддаться асоциальному поведению, наркомании, преступности, суицидальным наклонностям. Экономия на бесплатном дополнительном образовании неизбежно вызовет рост расходов на правоохранительные органы, исправительные и медицинские учреждения. Для общества в целом экономия получится мнимой, а вред – громадным.