Текст книги "Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения"

Лирическое отступление

Умение учиться. …Знание становится все более «скоропортящимся» продуктом. Сегодняшний «факт» превращается завтра в «дезинформацию». Это вовсе не довод против изучения фактов или суммы знаний – отнюдь нет. Однако общество, в котором отдельно взятая личность постоянно сменяет работу, место жительства, социальные связи и т. д. и т. п., расходует огромные деньги на эффективное профессиональное обучение. А потому в школах будущего должна преподаваться не только сумма знаний, но и умение ею оперировать. Школьники должны учиться умению отказываться от устаревших идей, а также тому, как и когда их заменять. Короче, они должны научиться учиться. Первые компьютеры представляли собой «память», или банк данных, плюс «программа», или набор инструкций, объяснявших машине, как манипулировать данными. Большие компьютерные системы последнего поколения не только накапливают значительно больший массив данных, но и обладают режимом мультипрограммирования, то есть оператор при обработке одной и той же базы данных может воспользоваться одновременно несколькими программами. Таким системам тоже нужна управляющая программа, которая выбирает программу для компьютера в данный момент. Способность к наращиванию числа программ и дополнение их главной управляющей программой неизмеримо повысила мощность компьютера.

Аналогичная стратегия должна использоваться и при наращивании адаптивных возможностей человека. Новым мощным дополнительным аспектом образования может стать инструктаж школьников о том, как учиться, как разучиться и как переучиться.

Психолог Херберт Герджой из Организации по исследованию людских ресурсов в интервью автору дал этому простую формулировку: «Новое образование должно научить индивида, как классифицировать и переклассифицировать информацию, как оценивать ее достоверность, как при необходимости изменять категории, как переходить от конкретного к абстрактному и наоборот, как взглянуть на проблемы под новым углом зрения, как заниматься самообразованием. В будущем безграмотным будет считаться не тот, кто не сможет читать и писать, а тот, кто не сможет учиться, забывать, что учил, и переучиваться» [135, с. 450–451].

Элвин Тоффлер. «Шок будущего»

1. Универсальные учебные действия, или все-таки общеучебные умения: история определения приоритетного компонента содержания общего образования

 
Не трогайте далекой старины.
Нам не сломить ее семи печатей.
А то, что духом времени зовут,
Есть дух профессоров и их понятий,
Который эти господа некстати
 За истинную древность выдают.
Как представляем мы порядок древний?
Как рухлядью заваленный чулан,
А некоторые еще плачевней, —
Как кукольника старый балаган.
По мненью некоторых, наши предки
Не люди были, а марионетки.
 

Иоганн Вольфганг Гете, «Фауст», Часть первая, «Ночь»

ADHUC SUB JUDICE LIS EST

Спор продолжается и поныне

Воровщиков Сергей Георгиевич

Орлова Елена Владиславовна

Проблему формирования и развития умений школьников учиться можно отнести к разряду сакраментальных и сакральных мотивов педагогики. Так, еще в «Великой дидактике» Яном Амосом Коменским было заявлено, что альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха [55, с. 243].

Казалось бы, что почти за четыре столетия после написания этих строк должна была быть разработана и принята на федеральном уровне корректная и удобная для пользования классификация общеучебных умений, сформирован полный пакет соответствующих методик и определен четкий управленческий механизм, способствующий эффективному формированию и развитию общеучебных умений школьников. Отнюдь. В качестве федерального стандарта классификации общеучебных умений в настоящее время выступает слабо-структурированный и некорректно составленный перечень

универсальных учебных действий [50]. А существующее учебно-методическое сопровождение формирования и развития общеучебных умений трудно назвать целостной системой. Поэтому следует признать, что отечественная школа в настоящее время не располагает полным пакетом необходимых учебно-методических и управленческих средств решения содержательных, технологических, квалиметрических и управленческих аспектов проблемы формирования и развития общеучебных умений. Однако данное положение дел имеет свою историю в современной отечественной педагогике.

Еще в 1980 г. в методических рекомендациях «Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-коммунистически», составленных М. М. Поташником, признается: «Уже ряд лет многие школы страны пытаются решить задачу “Учить школьников учиться”. И вместе с тем мы пока еще не можем быть довольны итогами этой работы. Еще многие ученики не владеют всей совокупностью особо важных умений и навыков рациональной учебы» [49, с. 32]. Ю. К. Бабанский через год, публикуя свою книгу «Рациональная организация учебной деятельности», почти дословно повторяет строки этих рекомендаций: «Уже ряд лет многие школы страны пытаются решить задачу “Учить школьников учиться”. И вместе с тем мы пока еще не можем быть довольны итогами этой работы. Еще многие ученики не владеют всеми особо важными общеучебными умениями и навыками» [3, с. 93].

Спустя двадцать лет в 2002 г. был проведен первый этап мониторинга эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Им были охвачены 43 тысячи десятиклассников из более полутора тысяч школ 65 регионов страны. Выводы были неутешительны: «Степень сформированности общеучебных и специфических умений пока (?! – выделено здесь и далее нами. – С. В. и Е. О.) еще недостаточно высока. При этом недостатки сформированности общеучебных умений отрицательно сказываются на формировании умений специфических, например, применять полученные знания для объяснения, прогнозирования и оценки изучаемых явлений» [85, с. 47]. Результаты второго этапа мониторинга образовательных достижений учащихся 10-х классов по русскому языку, обществознанию и алгебре, в котором приняли участие уже 70 тысяч десятиклассников из 48 регионов страны, были столь же неутешительны: «Далеко не все учащиеся владеют важнейшими умениями, связанными с чтением и интерпретацией текста, а также навыками создания своего собственного речевого высказывания на предложенную тему… Чтение, понимание, умение интерпретировать текст – это ведущие общеучебные умения, необходимые школьнику не только для успешного усвоения курса русского языка, но и других предметов» [85, с. 43].

Эти данные были подтверждены международными исследованиями образовательных достижений российских 15-летних школьников PISA (Programme for International Student Assessment), проводимыми каждые три года, начиная с 2000 г. Исследование PISA направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку готовности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. В этом отражаются современные тенденции в оценке образовательных достижений. Например, в исследовании PISA в 2006 г. приняли участие около 400 тысяч учащихся из 57 стран мира, представляющих общую совокупность почти в 20 миллионов учащихся 15-летнего возраста этих стран [11].

Во многих странах тестирование PISA считается одним из самых авторитетных исследований качества образования, «за его результатами следят с таким же азартом, с каким смотрят выступление национальной сборной на Олимпиаде: затаив дыхание, ждут, кто же окажется первым, кто вторым, кто третьим. Ведь объявление результатов PISA – одно из главных событий для национального образования. Именно так это воспринимается в большинстве стран мира. Вот, например, Германия в 2000 г. показала довольно позорные результаты. В стране это было воспринято чуть ли не как национальная угроза. Это обсуждалось повсюду – от домашних кухонь до заседаний правительства. Были приняты экстренные меры. И если в 2000 г. средний балл немецких подростков составлял 484, то в 2003 г. он вырос до 503, а в 2006 г. – до 516» [92].

К сожалению, таким общественным и политическим резонансом не сопровождаются низкие результаты образовательных достижений российских школьников, демонстрируемых ими на протяжении последнего десятилетия. Результаты, получаемые в области грамотности чтения, вызывают большую обеспокоенность, во-первых, в связи с низкими количественными показателями, и, во-вторых, в связи с их отрицательной динамикой. Так, по данным исследования PISA-2003, навыками грамотного чтения, необходимыми для успешной адаптации в обществе, обладает только 36 % 15-летних учащихся России. Высокий же уровень грамотности в области чтения, то есть способность понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы и т. д., продемонстрировали только 1,7 % российских учащихся (1,7 % в 2006 г. и 3 % в 2000 г.). Российские учащиеся в области грамотности чтения в 2006 г. заняли 37–40 места среди 57 стран мира (32–34 в 2003 г. из 40 стран и 27–29 в 2000 г. из 32 стран) [84].

По мнению международных экспертов, «результаты учащихся России свидетельствуют не только о недостаточной сформированности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы – несформированности общих умений работы с информацией. Очевидно, что эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только одного какого-либо учебного предмета или группы предметов (например, средствами русского языка и литературы) или усилиями только одной какой-либо группы учителей (например, силами учителей начальных классов). Необходимо разработать и реализовать целевую комплексную программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе» [72].

Исходя из результатов международных исследований, был сделан неутешительный вывод – российские старшеклассники не готовы к успешной адаптации в обществе. Одну из причин такого положения дел эксперты сформулировали следующим образом: «В практике обучения российские учащиеся не встречаются с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать общеучебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований, коммуникации и т. п.» [72].

Конечно, можно долго и совершенно справедливо рассуждать о валидности мониторингового инструментария, об идеологическом и методическом конфликте западного прагматизма и фундаментальности отечественного образования. Не хотелось бы уподобляться гоголевской унтер-офицерской вдове, высекшей саму себя, но следует откровенно признать: большая и очень большая доля истины в этих выводах и печальных результатах все-таки есть.

Особое значение имеет формирование общеучебных умений для начальной школы. Еще В. А. Сухомлинский писал по этому поводу в своей знаменитой книге «Разговор с молодым директором школы»: «…главная задача начальных классов – это научить ребенка учиться. Научить его пользоваться тем инструментом, без которого ему с каждым годом все труднее и труднее овладевать знаниями, без которого он становится неуспевающим и неспособным. Вот здесь и возникает разрыв между начальными классами и дальнейшими ступенями обучения. В начальных классах мы очень робко, несмело даем в руки ребенку инструмент, без совершенного владения которым невозможно представить его интеллектуальную жизнь, его всестороннее развитие. А потом в средних классах учителя требуют, чтобы инструмент этот в руках ребенка действовал быстро и безотказно. Учитель даже не интересуется, в каком состоянии этот инструмент, забывает, что его постоянно надо налаживать, не видит, что зачастую индивидуальный инструмент в руках ребенка сломался и только поэтому ребенок не может дальше учиться» [119, с. 20]. Мы вслед за Ю. А. Конаржевским можем повторить: «Писались эти строки почти 20 лет тому назад, но фактически проблема эта в нашей школе до сих пор не разрешена» [57, с. 146].

Действительно, за прошедшие четыре столетия умениям учиться уделялось недостаточно внимания, несмотря на их очевидную значимость. И. Я. Лернер всего в двух абзацах коллективной монографии «Теоретические основы процесса обучения в советской школе», опубликованной в 1989 г., представил краткую историю исследования общеучебных умений.

Позволим себе привести полностью эти два абзаца в виде пространной цитаты: «Первоначально в содержание образования включались только предметные способы деятельности, свойственные данной науке или данной отрасли деятельности. Способами усвоения овладевали стихийно, без их осознания. Впоследствии было замечено, что усвоение предметных знаний и способов деятельности сопряжено с межпредметными умственными способами деятельности, составляющими механизм процесса усвоения (анализ, абстрагирование, синтез, обобщение, умозаключение, сравнение и т. д.). Очень долго эти способы деятельности не включали сознательно в состав планируемого содержания образования. В XX в. и особенно в настоящее время они предусматриваются в программах наряду с предметными умениями. То, что в типовые программы их стали включать только в самые последние годы и без достаточно мотивированной системы, свидетельствует о длительности процесса осознания состава содержания образования и о сложности вопроса.

Вместе с тем опыт обучения показал, что и этих способов деятельности, содействующих усвоению и обеспечивающих его процесс (анализ, синтез и т. д.), недостаточно ни для полноценного усвоения, ни для подготовки учащихся к самостоятельной работе (умственной деятельности), ни для самообразования. Было обращено внимание на наличие третьей группы способов деятельности (умений). Это способы организации индивидом своей деятельности усвоения. Это умения, содействующие усвоению, организующие его, но не составляющие сам процесс усвоения. Они были названы учебными умениями или умениями учиться. В истории обучения XIX–XX вв. им отчасти уделяли внимание, хотя бы потому, что учили читать и писать. Учили также конспектировать, реферировать, конструировать доклады. В последние годы им стали уделять большое внимание (В. М. Коротов, Н. А. Лошкарева, А. В. Усова). Ограниченность этого внимания состоит в том, что учитывают только собственно практические условия усвоения (быстрое чтение, составление библиографии, письмо и т. д.). Но опыт столетий показал, что эти умения не были достаточны для достижения подготовки учащихся к организации своего усвоения на должном уровне. Частые жалобы учителей на то, что «учащиеся не умеют работать», «не умеют учиться» подтверждают это, хотя практическим умениям уделяют внимание многие учителя. Но сугубо умственным и другим, в частности организационным, умениям внимания не уделяют. Они не были выделены и не разработаны системно» [71, с. 274].

Действительно, только в 70-е гг. прошлого столетия в отечественной педагогике начинают разрабатываться подходы системного осмысления общеучебных умений и навыков. Эти исследования представлены, прежде всего, в работах Ю. К. Бабанского [2; 3], Г. Г. Герцова [26], Н. П. Гузика [34], В. М. Коротова [66; 67], В. А. Кулько [73], Н. А. Лошкаревой [81; 82; 105; 106; 108; 109; 169], В. Ф. Паламарчук [96], Н. Ф. Талызиной [121; 122], А. В. Усовой [141; 142], Т. И. Шамовой [162; 163] и др. Так, по заказу Министерства просвещения СССР Н. А. Лошкаревой впервые была разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников» [106; 169], ставшая на протяжение двадцати лет наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений. Отечественные дидакты предпринимали попытки определения содержания понятия «общеучебные умения и навыки»; искали общее основание для их классификации и проводили различную группировку; устанавливали специфические особенности отдельных групп умений; выявляли динамику развития каждой группы умений; определяли роль конкретных предметов в совершенствовании тех или иных групп общеучебных умений и т. д.

Очевидно, что эффективное формирование и развитие общеучебных умений предполагает соответствующее дидактическое, методическое и управленческое сопровождение этого процесса. Несущей конструкцией данного обеспечения, предопределяющей дальнейшее развертывание взаимодействия педагогов по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся, является классификация общеучебных умений. Поэтому одной из приоритетных задач исследования проблемы общеучебных умений до сих пор остается четкое и обоснованное определение состава и структуры общеучебных умений. Так, определяя направления совершенствования содержания образования, один из авторов культурологической концепции содержания образования И. Я. Лернер назвал в числе перспективных векторов именно «включение в состав содержания образования учебных умений, постановку задач подготовки к самообразованию и самостоятельному добыванию и переработки новой информации» [71, с. 273]. При этом он признает: «Задача состоит в том, чтобы список общеучебных умений был учтен и предусмотрен в основных своих пунктах в зависимости от возраста учащихся в программах, учебниках и реальном учебном процессе. Учебные умения призваны вооружить учащихся способностью и готовностью к самоорганизации, реализации своих возможностей и самоконтроля» [71, с. 276].

Следует признать, что в 70–90-е гг., то есть в стартовый период разработки различных вариантов классификаций (называемых порой программами) общеучебных умений и навыков, большое влияние оказали работы Ю. К. Бабанского. Кстати, это отмечали и сами авторы классификаций [82, с. 3]. Говоря об общеучебных умениях и навыках, Ю. К. Бабанский также подчеркивает важность разработки программы данных умений: «Чтобы сформировать у учеников подобные умения и навыки, необходимо иметь четкую программу действий в каждом классе, при изучении всех предметов. С этой целью мы разработали классификацию основных умений и навыков учебного труда. При этом мы исходили из того, что учебная деятельность имеет свои основные структурные элементы: планирование задач и способов деятельности, мотивацию, организацию действий, самоконтроль» [2, с. 92].

Ю. К. Бабанский, опираясь на теорию деятельности, выделил в классификации основных умений и навыков учебного труда три группы. Учебно-организационные умения включали умение принимать и намечать задачи деятельности, умение рационально планировать деятельность, умение создавать благоприятные условия для деятельности: режим дня, гигиена рабочего места, закаливание. Учебно-информационные умения состояли из умения осуществлять библиографический поиск, работать с книгой, справочниками и др., работать с техническими источниками информации, осуществлять наблюдение. Учебно-интеллектуальные умения включали умения мотивировать свою деятельность, внимательно воспринимать информацию, логически осмысливать учебный материал, выделять в нем главное, решать проблемные познавательные задачи, самостоятельно выполнять упражнения, осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности [2].

Ученый следующим образом комментирует данный подход: «Приведенный перечень умений и навыков соответствует не только структуре деятельности, но и процессу усвоения знаний, который состоит из таких основных элементов, как принятие цели, мотивация усвоения, восприятие (получение, добывание, поиск) учебной информации, осмысливание ее, практическое оперирование полученной информацией, текущий самоконтроль, закрепление, итоговый анализ результатов усвоения. В отдельных из перечисленных нами общеучебных умениях как бы сливаются воедино несколько психических процессов. И это весьма ценно, так как на практике психические процессы всегда переплетаются, а не применяются в чистом виде. Поэтому зачастую учителя затрудняются диагностировать и специально развивать абстрагирование, конкретизацию, систематизацию и др. Зато они живо откликаются на вопросы: «Умеют ли школьники выделять главное, существенное?», «Умеют ли они составлять план ответа, план сочинения, какие ошибки допускают при этом?», «Умеют ли участвовать в проблемной беседе?», «Умеют ли осуществлять самоконтроль при выполнении упражнений?» и др. Мы объясняем это тем, что выделение главного, планирование учебной деятельности и другие умения являются обобщенными, синтетическими. Например, специальный анализ структуры выделения главного, существенного показывает, что здесь сливаются анализ материала, сравнение его отдельных частей, синтез, выделение существенных признаков, абстрагирование, конкретизация и обобщение. Но все эти процессы протекают свернуто, компактно. Такой подход вполне приемлем в дидактике и методиках преподавания, которые призваны искать более оптимальные, доступные для учителей и учеников эффективные приемы работы» [2, с. 92–93].

Исходя из вышеприведенных соображений, Ю. К. Бабанский не сделал подробной декомпозиции умений и навыков учебного труда школьников, перечислил скорее название групп умений. Однако он представил в книге «Рациональная организация учебной деятельности» детальное описание опыта формирования данных умений в школах страны [3], а потом повторил это обобщение передового педагогического опыта в книге «Оптимизация учебно-воспитательного процесса» [2, с. 90–126]. Ю. К. Бабанский полагал, что в начале 80-х гг. «большинство программ средней школы разносторонне характеризуют общеучебные умения и навыки, которые необходимо сформировать у учащихся. Совокупность всех этих требований представляет собой как бы особую государственную программу развития у учеников «умения рационально учиться» [2, с. 95]. Таким образом, классификация Ю. К. Бабанского носила стратегический характер, обобщенность формулировок позволяла, в лучшем случае, только либо определять возможные направления методического поиска, либо подбирать и описывать имеющийся передовой педагогический опыт.

Однако данная классификация, учитывая авторитет автора в то время, во многом обусловила актуальность поиска решений проблемы умений учащихся учиться и определила разработку других программ общеучебных умений и навыков. Можно определить семь ведущих классификаций общеучебных умений [95; 118]. Авторами этих программ являются Н. А. Лошкарева [81; 82; 108; 109; 169], В. Ф. Паламарчук [96], А. В. Усова [141; 142], Л. М. Фридман и И. Ю. Кулагина [148] и наш вариант программы, разработанный совместно с Д. В. Татьянченко [21; 22; 126; 128]. Кроме того, следует указать государственный образовательный стандарт общего образования, разработанный временным научным коллективом «Образовательный стандарт» под руководством Э. Д. Днепрова и В. Д. Шадрикова и утвержденный министерством в 2004 г. с рекомендательным характером его введения в практику [69, с. 59]. И, наконец, современные федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, провозглашающие в качестве одной из важнейших задач современной системы образования «формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию» [50, с. 3].

Действительно, данные классификации имеют федеральное распространение. Эти классификации цитируют в научных работах теоретики, их используют педагоги в практической деятельности. Представим и прокомментируем данные классификации в хронологической последовательности их публикации.

«Программа развития общих учебных умений и навыков школьников» Н. А. Лошкаревой. В 1980 г. по инициативе Министерства просвещения СССР в качестве проекта для обсуждения и апробации в ряде школ Москвы была разработана Н. А. Лошкаревой «Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (I–X классы)» [169]. После двух лет экспериментальной проверки данного варианта в 1982 г. в журнале «Народное образование» была опубликована, по сути дела, первая легитимная классификация общеучебных умений – «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников» [106].

Во вступительной статье заместитель министра просвещения СССР В. М. Коротов признает: «Доработанный вариант программы развития общих учебных умений и навыков был рассмотрен VI Пленумом Учебного методического совета при Министерстве просвещения в 1982 г. Детальное обсуждение выявило отдельные недостатки документа: излишнюю сложность некоторых разделов, отсутствие преемственности в развитии ряда учебных умений по годам обучения и некоторые другие» [66, с. 104]. Поэтому и данный вариант программы «Министерство просвещения СССР рассматривает как примерную, нуждающуюся еще в проверке и совершенствовании, и рекомендует организовать работу по ней в тех школах, коллективы которых накопили полезный опыт вооружения учащихся рациональными приемами учебно-образовательной деятельности. Одновременно будет еще раз скорректирована и сама программа» [66, с. 106]. Работа по совершенствованию данной программы была продолжена. Так, сама Н. А. Лошкарева замечает, что «в 1984–1985 гг. усовершенствованный текст программы в виде Рекомендаций Министерства просвещения СССР был напечатан в «Воспитании школьников» (№ 4 за 1984 г.) и в большинстве предметных методических журналов» [81, с. 82]. Н. А. Лошкарева и далее продолжила корректировку программы, опубликовав уже в 2002 г. новую версию классификации [81]. В то же время следует признать, что за двадцать лет постоянного совершенствования и переиздания программы ее классификационные основания остались неизменны, да и текст претерпел незначительные трансформации. Однако можно говорить о трех основных вариантах данной программы. Вариант № 1 – «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников», опубликованный в 1982 г. [106]. Вариант № 2 – «Развитие общих учебных умений и навыков школьников», опубликованный в 1984 г. [97]. Вариант № 3 – «Программа развития общеучебных умений и навыков школьников (1–11 классы)», опубликованный в 2002 г. [105].

Очевидно, что акцент на развитие, присутствующий во всех названиях, к сожалению, только придает аморфность программе. Становится непонятно: программа является нормой умений и навыков, которыми должен владеть школьник, или программа выступает в качестве нормы процесса развития умений и навыков. В первом случае программа определяет конкретный компонент содержания образования, а во втором случае уже носит скорее методический, чем содержательный характер. В то же время следует отметить, что в программе предпринята попытка объединить содержательный и методический аспекты. Например, два первых варианта программы начинаются с пожелания: «Ребята должны учиться: приводить в порядок рабочее место для занятий в классе» [106, с. 106; 109, с. 120]. В третьем варианте тональность формулировки этого умения не изменилась: «Учащиеся должны учиться выполнять советы учителя по подготовке рабочего места для занятий в классе» [105, с. 65].

В. М. Коротов во вступительной статье к первому варианту программы следующим образом определяет группировку умений и навыков: «Основные и общие учебные умения и навыки представлены по каждому году обучения в трех основных разделах: 1. Организация учебного труда. 2. Работа с книгой и другими источниками информации. 3. Культура устной и письменной речи» [66, с. 105]. В третьем варианте программы

Н. А. Лошкарева несколько иначе представляет группировку умений и навыков, подчеркивая условность такого подразделения: «Учебный труд школьников обеспечивается учебно-организационными, учебно-интеллектуальными, учебно-информационными, учебно-коммуникативными навыками, сведенными в Программе для упрощения в три группы» [81, с. 62–63]. Вызывает большое сомнение правомочность использования при определении оснований научной классификации не существенного признака, а ссылки на упрощение, позволяющее четыре группы умений свести в три.

В результате в связи с отсутствием четкого основания для классификации в последнем варианте программы появляются умения и навыки, связанные с запоминанием и припоминанием стихотворных и прозаических текстов, с изучением иностранного языка [81, с. 69–80]. Встречаются неожиданные формулировки навыков: «Учиться организовывать свой отдых в интересах учения» [81, с. 74], «Участвовать в оформлении стендов, монтажей типа “Прочти! Это интересно!”» [81, с. 72], «Слушать и понимать простейшие звучащие тексты изучаемого иностранного языка (готовясь в дальнейшем использовать его в учении)» [81, с. 69]. Например, если пятиклассникам рекомендуется «Содержать в полном порядке свое учебное хозяйство» [81, с. 70], то шестиклассники уже должны «Привычно содержать в полном порядке свое учебное хозяйство» [81, с. 71]. Данные формулировки, как и многие другие, требуют не только обстоятельной объяснительной записки, но и соответствующих терминологических комментариев. В свое время Н. Ф. Талызина предупреждала о недопустимости излишне образных и нечетких формулировок: «Конкретная программа видов деятельности (видов умений) по каждому предмету определяется целями его изучения. Цели же изучения необходимо формулировать не в терминах «прочно знать», «творчески использовать» и других общих словах, а на языке задач, понимаемых в широком смысле этого слова» [122, с. 55].

Кроме того, в соответствии с духом времени в третий вариант программы были добавлены формулировки умений и навыков, связанные с работой на компьютере. Однако они не соответствуют современным требованиям учебных программ по «Информатике». Так, сами формулировки подобного рода начинают появляться с 5 класса, пятикласснику рекомендуется: «Учиться обращаться к компьютеру в ходе изучения учебного материала» [81, с. 71]. Ученики в 11 классе уже должны: «Использовать компьютер не только в решении традиционных учебных задач (усвоение, самоконтроль и самооценивание), но и в работе с информационными массивами» [81, с. 80].

Формулировки трех умений и навыков (скорость письма, чтение вслух и про себя) сопровождаются в трех вариантах программы количественными характеристиками их реализации. Сравнив эти количественные показатели, можно легко увидеть «сугубо ориентировочный характер» предлагаемых норм, что откровенно признает сам разработчик [81, с. 64]. Так, количественные характеристики трех вариантов программ не идентичны, только в 22 случаях из 90 эти показатели совпадают лишь в двух каких-либо вариантах программы. Отсутствие обоснования подобных норм, не совпадение этих показателей во всех трех вариантах программы демонстрируют их субъективный характер.