Текст книги "Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения"

В то же время несомненным достоинством программы является то, что впервые целостно и в динамике была предпринята попытка определить важнейший компонент содержания образования. Программа Н. А. Лошкаревой почти в течение двадцати лет выступала в качестве ведущей программы при определении состава общеучебных умений и навыков. Мы сами всячески рекламировали данную программу. Так, в 1996 г. в нашей книге «Общеучебные умения: очарование очевидного», в которой мы впервые привели собственную версию классификации общеучебных умений, сочли необходимым привести полный текст программы Н. А. Лошкаревой, подчеркнув: «Ставшая поистине легендарной программа и в настоящее время является самым подробным вариантом системы общеучебных умений. Однако нам думается, что и по сей день полностью не раскрыт и не использован ее педагогический и управленческий потенциал» [126, с. 58]. Действительно, большинство последующих классификаций опирались на данную программу, развивая и расширяя ее [96; 113; 121; 132; 145]. Например, В. Ф. Паламарчук восполнила один из пробелов программы Н. А. Лошкаревой, в которой, как писалось выше, учебно-интеллектуальные умения растворены в трех других группах умений и навыков, и разрабатывала отдельную программу мыслительных умений.

«Примерная программа формирования общеучебных мыслительных умений и навыков школьников» В. Ф. Паламарчук. Во втором издании книги «Школа учит мыслить», опубликованной в 1987 г. (1-е изд., 1979 г.), В. Ф. Паламарчук называет восемь основных приемов мыслительной деятельности: 1. Анализ и выделение главного; 2. Сравнение; 3. Обобщение и систематизация; 4. Определение и объяснение понятий; 5. Конкретизация; 6. Доказательство и опровержение; 7. Моделирование; 8. Системный подход. В. Ф. Паламарчук пишет: «Это – логико-дидактическая классификация основных способов умственной деятельности, которая применяется при решении любых задач» [96, с. 61–62]. В тоже время справедливости ради следует признать, что в программе, опубликованной в Приложении, предлагается несколько иной состав групп умений. Так, умения, связанные с моделированием и системным подходом, были заменены группой «умений, необходимых в проблемном обучении» [96, с. 186]. К сожалению, отсутствие объяснительной записки к данной программе не позволяет выяснить точку зрения В. Ф. Паламарчук как на подобное объединение умений и навыков, так и на различные названия одной и той же программы: «Примерная программа формирования общеучебных мыслительных умений и навыков школьников» и «Программа развития общих мыслительных умений и навыков у школьников I–XI классов общеобразовательной школы» [96, с. 186].

В процессе апробации программы В. Ф. Паламарчук в пятнадцати школах г. Челябинска в течение 1991–1995 гг. при определении методик формирования и развития данных умений, подборе мониторингового инструментария, позволяющего установить степень освоения учащимися конкретных умений, мы убедились в необходимости существенной модернизации этой программы. В результате в нашей книге «Управление качеством образования: вхождение в проблему» мы попытались обосновать необходимость совершенствования ее программы: «При всех явных достоинствах “Примерной программы…” она имеет ряд позиций, которые и обусловили необходимость ее модернизации. Так, в программе В. Ф. Паламарчук некоторые умения представлены в излишне обобщенном виде, что не позволяет выявить их состав, а, следовательно, затрудняет определение методик их формирования, например, “Учиться применять приемы и методы марксистско-ленинской методологии для освоения, применения и обобщения знаний, оценки событий и явлений” [96, с. 207] или “Учиться анализировать сложные методы учебно-познавательной деятельности: моделирование, системно-структурный подход, восхождение от абстрактного к конкретному и др.” [96, с. 203]. Одновременно программа перегружена частной методикой формирования умений, например, “Учиться разделять целое на элементарные составные части в несложных практических действиях, в логических играх (типа ‘Разрежь картинку’, ‘Магазин’)” [96, с. 186]. К сожалению, в классификации четко не разведены некоторые ключевые термины, например, “системно-структурный анализ”, “системный анализ”, “системно-структурный подход” [96, с. 201]. Подчас в классификации определяется то деятельность учащихся, то деятельность учителя, например, “Учиться выделять предмет мысли…”, “Учить соотносить два предмета…” [96, с. 187]. Также в классификации указывается то процесс формирования умения, то конечный результат, например, “Накапливать опыт определения и объяснения понятий…” и “Расшифровать данное родовое понятие…” [96, с. 187]. Отсутствие объяснительной записки к программе не позволяет понять появление восьмой группы умений в 11 классе [96, с. 207] и отсутствие второй группы умений в 8 классе [96, с. 199]. Кроме того, при отсутствии объяснительной записки из текста программы невозможно определить точку зрения В. Ф. Паламарчук на природу умений и навыков» [129, с. 52–53].

В то же время мы сочли необходимым для наибольшего распространения и популяризации программы В. Ф. Паламарчук опубликовать ее полную версию в нашей книге [129, с. 58–80]. Очевидно, что данная программа явилась необходимым шагом в определении одного из важнейших компонентов общеучебных умений – учебно-логических умений. Именно раскрытию содержания данной группы умений была в действительности посвящена программа, ибо из всех видов мышления акцент был сделан только на логическом мышлении.

Классификация умений учебного труда А. В. Усовой. Исследования общеучебных умений и навыков, проводимые А. В. Усовой, осуществлялись преимущественно на материале естественнонаучных и математических дисциплин. Данное обстоятельство, конечно, отразилось и на классификации умений: познавательные, практические, организационные, самоконтроля и оценочные.

Так, группа познавательных умений включила в себя умения работать с учебной и научно-популярной литературой; умение проводить наблюдения; умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы; умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания; умение объяснять явления и наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия из теорий [142, с. 8]. Подобный состав умений А. В. Усова объяснила приоритетными источниками знаний современного человека: учебная литература, окружающая действительность, явления, протекающие в природе и обществе, эксперимент [142, с. 6–7].

Состав следующей группы умений детерминирован необходимостью практического изучения естественнонаучных дисциплин. В эту группу умений вошли измерительные; вычислительные; графические умения; умения обращения с различными лабораторными принадлежностями и источниками энергии; умения пользования отдельными приборами и принадлежностями, встречающимися в быту и технике; умения сборки электрических цепей и чтения их схем; умения решения расчетных, графических, логических задач [142, с. 9]. Таким образом, вторая группа умений представляет собой конкретизацию умений, связанных с осуществлением наблюдения и эксперимента, уже входящих в первую группу умения. Это является нарушением одного из логических правил классификации – правила исключения, гласящего: виды, входящие в род, должны взаимно исключать друг друга.

Содержание группы организационных умений А. В. Усова раскрыла, назвав умения планировать свою работу и правильно организовать рабочее место во время занятий и при выполнении лабораторных работ [142, с. 9–10]. Таким образом, организационные умения включают умения как собственно по организации, так и по планированию учебной деятельности. Опять-таки можно говорить об очередном нарушении одного из логических правил классификации – правила соразмерности, гласящего: сумма видов должна равняться делимому роду.

В отдельные группы выделены умения по самоконтролю и оценочные умения. При этом А. В. Усова подчеркивает условный характер данной классификации, признавая, что «некоторые из перечисленных умений являются, как уже говорилось, общими для всех учебных дисциплин. Это, например, умения работать с книгой, умения научной организации труда. Другие являются общими для циклов дисциплин. Например, измерительные, вычислительные, графические умения относятся к естественнонаучным и математическим дисциплинам, умения проводить наблюдения и эксперимент – общие для всех предметов естественнонаучного цикла» [142, с. 10]. Это опять-таки свидетельствует еще об одном нарушении логического правила классификации – правила одного основания: деление должно производиться только по одному основанию.

В то же время следует признать, что и исследования А. В. Усовой способствовали более рельефному определению содержания общеучебных умений, изучению обобщенного характера данных умений, разработке методического обеспечения формирования и развития данных умений. Так, А. В. Усова в качестве первого педагогического условия, необходимого для успешного формирования общеучебных умений, указала обязательное наличие в объяснительных записках к учебным программам четкого перечня данных умений, которые должны быть сформированы у учеников на каждом году обучения [142, с. 14].

«Примерная программа общеучебных умений и навыков» Л. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной. В своей книге «Формирование у учащихся общеучебных умений» исследователи раскрывают особую роль общеучебных умений, которые «дают возможность учащимся наиболее рационально, по-научному учиться по всем предметам, осуществлять все виды деятельности, входящие в учебный процесс средней школы» [148, с. 3]. Исследователи опубликовали в 1995 г. «Примерную программу общеучебных умений и навыков», состоящую из двух блоков:

1. Первичные умения и навыки объединены по содержанию предметов в шесть групп: навыки чтения и письма на родном языке; общематематические умения и навыки; геометрические умения и навыки; географические и исторические умения и навыки; естественнонаучные и общетехнические умения и навыки; логические общеучебные умения и навыки.

2. Умения и навыки, обеспечивающие организацию процесса усвоения знаний, объединены в пять групп: умения планировать, контролировать и оценивать учебную работу; умения работы с текстом; информационно-библиографические умения и навыки; умения и навыки в измерении величин; культура устной и письменной речи [148, с. 18–27].

Очевидно, что состав умений первого блока не позволяет причислить их к общеучебным умениям. Эти умения и навыки, за исключением логических умений, следует отнести к конкретным образовательным областям – таким, как «язык», «математика», «естествознание», «обществоведение», «технология». К сожалению, следует констатировать нарушение логического правила исключения: виды, входящие в род, должны взаимно исключать друг друга. Так, например, первый блок включает умение, связанное с грамотным и логичным изложением собственных мыслей (в изложении, сочинении, реферате, заявлении и т. п.). Одновременно во втором блоке представлена подробная декомпозиция данного умения с привязкой к определенному типу текста, создаваемого учеником.

Следует признать, что во втором блоке умения представлены более последовательно, однако и в этом случае неправомерно сужается состав умений, обеспечивающих управление учебной деятельностью. Так, эта группа, называемая умениями и навыками по организации процесса усвоения знаний, ограничивается умениями и навыками планировать, контролировать и оценивать учебную работу. Тем самым нарушается целостность управленческого цикла, состоящего не только из этих важных управленческих функций.

Несомненным достоинством данной программы является введение нумерации умений и навыков. Однако сквозной характер нумерации 142 формулировок затрудняет использование программы, ибо пользователь вынужден всякий раз заглядывать в программу, чтобы определить, к какой группе относится то или иное умение или навык. Программа нуждается в обстоятельной объяснительной записке, излагающей ее методолого-теоретические основы, проясняющей позиции авторов на соотношение понятий «умение» и «навык», объясняющей суть названия программы, комментирующей основания для классификации, поясняющей использование того или иного термина.

На рубеже века как своеобразное проявление недовольства существующими вариантами программ общеучебных умений, потребностью в легитимной федеральной программе общеучебных умений в школах стали разрабатывать собственные варианты классификаций. Однако появление данных программ или их фрагментов в журнальных статьях [113], в Интернете [145; 161] не получает ни дальнейшего массового распространения, ни разработки соответствующего управленческо-методического сопровождения. Во многом эти проекты программ общеучебных умений явились результатом методической работы учителей и связаны в большей степени с внутришкольным повышением профессиональной компетентности, чем с разработкой научно обоснованной классификации.

«Классификация общеучебных умений школьников» Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщикова. Классификация впервые была опубликована в 1996 г. в книге «Общеучебные умения: очарование очевидного» [126]. Классификация получила определенное признание в среде теоретиков и практиков. Так, классификация была утверждена в 2001 г. Главным управлением образования и науки Челябинской области в качестве регионального компонента учебного плана общеобразовательных учреждений [90]. В. В. Гузеев на страницах журнала «Народное образование» в 2006 г. положительно отозвался о нашей классификации как лучшем варианте представления системы общеучебных умений: «В условиях изменения мировой образовательной парадигмы стандарт образования должен описать набор способов взаимодействия с миром (если изволите, – компетентностей). Всерьез за такую задачу никто не брался – она представляется совершенно неподъемной… На мой взгляд, самая продуктивная версия была разработана и принята на региональном законодательном уровне в Челябинске (Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников // Школьные технологии. – 2002. – № 5. – С. 42–55)» [31, с. 126].

Начало разработки данной классификации общеучебных умений было во многом инициировано заказом еще в 1988 г. Главного управления образования Челябинской области. Данный заказ был обращен кафедре научных основ управления школой Челябинского государственного педагогического университета. Одним из направлений договора, реализацию которого возглавил Ю. А. Конаржевский – заведующий кафедрой НОУШ ЧГПУ, профессор, доктор педагогических наук, стала разработка системы внутришкольного управления формированием и развитием общеучебных умений и навыков учащихся.

В качестве базовой классификации общеучебных умений выступил вариант программы Н. А. Лошкаревой. Был учтен опыт работы творческого коллектива, уже пытавшегося внедрить данную программу в образовательный процесс.

Ю. А. Конаржевский в книге «Совершенствование функций внутришкольного управления», изданной в 1988 г., вспоминал особенности работы этого творческого коллектива: «Четырнадцать руководителей школ Челябинской и Курганской областей под нашим руководством взялись за создание системы формирования и развития общеучебных умений. При этом все мы даже не предполагали, с какими трудностями столкнемся. Прежде всего, необходимо было основательно разобраться в объекте управления. Была взята программа общих учебных навыков и умений, составленная Н. А. Лошкаревой. Первое же чтение ее убедило нас в том, что в таком виде опираться на нее невозможно, так как форма, в которой излагались навыки, не давала возможности наглядно увидеть каждый навык в развитии от класса к классу» [59, с. 123–124].

Однако наши попытки локального изменения программы не могли кардинально ее улучшить, ибо главный недостаток программы, как было указано выше, заключался не только в некорректных формулировках отдельных умений, но и в слабой методолого-теоретической базе, неясной классификационной основе. В результате мы были вынуждены сформировать свой вариант классификации общеучебных умений.

Разработка и апробация классификации общеучебных умений, создание учебно-методического обеспечения формирования и развития данных умений, проектирование соответствующего управленческого сопровождения осуществлялись с 1992 по 2002 г. по заказу управлений образования Курчатовского и Центрального районов г. Челябинска. Данная исследовательская работа проводилась в нескольких десятках школ г. Челябинска сначала под эгидой «Лаборатории управленческих инноваций», созданной кафедрами научного управления школой Московского и Челябинского государственных педагогических университетов. Лабораторию возглавляли профессора, доктора педагогических наук Т. И. Шамова и Ю. А. Конаржевский. Потом данная работа была продолжена в Консалтинговом центре «Педагогические инновации» под руководством Д. В. Татьянченко.

Исходя из того, что учебно-познавательная деятельность – это самоуправляемая деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающаяся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, в нашей классификации общеучебные умения сгруппированы иначе, чем в ранее представленных программах, а именно:

1. Учебно-управленческие умения.

2. Учебно-информационные умения.

2.1. Умения работать с письменными текстами.

2.2. Умения работать с устными текстами.

2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.

3. Учебно-логические умения.

3.1. Анализ и синтез.

3.2. Сравнение.

3.3. Обобщение и классификация.

3.4. Определение понятий.

3.5. Доказательство и опровержение.

3.6. Определение и решение проблем. Кратко определим содержание данных групп общеучебных умений.

Учебно-управленческие умения. В основе классификации умений положена логика самоуправления учебно-познавательной деятельностью учащегося. Трактовка учения вообще и учебно-познавательной деятельности, особенно как самоуправляемого процесса, предполагает рассмотрение данных умений сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.

Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности: планирование, то есть определение целей и средств их достижения; организация, то есть создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов; контроль, то есть сбор информации о процессе выполнения намеченных планов; регулирование, то есть корректировка планов и процесса их реализации; анализ, то есть изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов. Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования.

Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Учебно-информационные умения. В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. На основании этого в классификации представлены три группы учебно-информационных умений: «умения работать с письменными текстами», «умения работать с устными текстами», «умения работать с реальными объектами как источниками информации».

Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами.

Таким образом, под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Учебно-логические умения. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем.

Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру процесса постановки и решения учебных задач.

Каждая группа декомпозирована в классификации на исчерпывающую совокупность конкретных умений.

Заметим, что формулировки умений в классификации сопровождаются определением ключевых терминов, приведением алгоритмов, носящих инвариантный и метапредметный характер. Например, «2.3.1. Осуществлять наблюдение объекта в соответствии с целями и способами, предложенными учителем. Наблюдение – это метод познания, состоящий в преднамеренном, целенаправленном восприятии реальных объектов» [126, с. 36].

Нумерация умений значительно упрощает пользование классификацией. Так, по номеру умения, а не только по содержанию формулировки, можно легко определить, в какую группу умений оно включено. Например, умение «2.1.22. Составлять тезисы письменного текста. Тезисы – это сжато сформулированные основные констатирующие положения текста» [126, с. 33] относится к учебно-информационным умениям, о чем свидетельствует первая цифра «2», а именно – к группе «2.1. Умения работать с письменными текстами», о чем говорит вторая цифра «1». Цифра «22» является порядковым номером умения в данной группе. Подчеркнем, что номера умений в дальнейшем облегчают работу при разработке дидактических комментариев, методик формирования и развития, мониторингового инструментария, например, при подчеркивании взаимосвязи нескольких умений, достаточно указать их номера, а не приводить все формулировки умений полностью. Кроме того, наличие нумерации умений облегчает внутришкольный контроль полноты выполнения данной классификации.

Умения в классификации разделены на умения начальной и основной школы, учитывая общеобразовательный приоритет первых двух ступеней обучения. Очевидно, что в соответствии с профильным приоритетом старшей школы общеучебные умения в 10–11 классах должны активно использоваться и развиваться. В связи со спецификой формирования общеучебных умений и основываясь на сложившихся в настоящее время подходах к разработке образовательных стандартов, в классификации отсутствует деление умений по классам.

С целью повышения реализма и соответствия классификации современной нормативно-методической базе ее содержание основывается на комплементарных по отношению друг к другу теориях и концепциях отечественных дидактов, философов и психологов, получивших наибольшее признание как среди теоретиков, так и в практике работы школ [12; 36; 37; 38; 111; 122; 149; 157; 163; 170]. Помимо этого нами было установлено соответствие данной классификации требованиям современных учебных программ общеобразовательных дисциплин. Данный вывод был сделан на основе сравнения формулировок умений нашей классификации и формулировок общеучебных умений, выявленных в учебных программах.

В отличие от ранее представляемых программ обязательной составной частью нашей классификации является объяснительная записка. Далее мы публикуем нашу классификацию с объяснительной запиской, которая рельефно представит классификационные основания и исходные теоретические позиции классификации общеучебных умений.

При определении состава общеучебных умений мы исходили из следующего соотношения понятий «умение» и «навык».

Г. И. Щукина еще в 70-е гг. надеялась, что «в свете современной теории деятельности различие между навыком и умением сейчас выступает более зримо, чем десятилетие назад, когда умение считалось незавершенным навыком, а навык рассматривался как автоматизированное умение» [168, с. 53]. Однако до сих пор в отечественной дидактике существуют две противоположные точки зрения относительно содержания понятий «умение» и «навык».

Сторонники первой точки зрения считают умения лишь переходной ступенью от знаний к навыкам, своеобразным неавтоматизированным этапом в развитии учебных действий.

В. М. Коротов чеканно отразил эту точку зрения: «Так знание переходит в умение; умение, в свою очередь, аккумулируется в навык; навык автоматизируется и становится привычным действием» [67, с. 14]. Ю. К. Бабанский очень доходчиво излагает суть данной точки зрения: «Сознательное владение каким-либо приемом деятельности называется умением. Доведенное до реально возможного автоматизма умение характеризуется уже как навык. Если при наличии умения человек еще вынужден осуществлять оперативный самоконтроль за осуществлением действий, то на уровне навыка он специально не обдумывает каждый элемент деятельности, хотя при необходимости он может это свободно сделать. Умение постепенно перерастает в навык. То есть термины «умение» и «навык» отражают уровень сформированности системы определенных действий» [2, с. 91–92]. Эти утверждения справедливы, если речь идет об умениях, преимущественно используемых в наглядно-действенном мышлении. В логическом мышлении интеллектуальные умения невозможно довести до состояния навыка.

Подавляющее большинство современных дидактов и психологов придерживается второй точки зрения, суть которой высказала Г. И. Щукина, рассматривая умение и навык как различные операции учебных действий: «Навык – стереотипная, автоматизированная операция, необходимая в учении при выполнении тех элементов предметных действий, в которых нужна точность, закрепленность связей, стереотипных действий, которые могут происходить без непосредственного контроля сознания (быстрота беглого чтения, письма, элементарного счета, сосчитывания, проведения точных линий при черчении и др.). Умение – операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях. И те, и другие операции (способы) представляют для деятельности большую ценность. Собственно, процессуальный аспект учения без наличия прочных, стабильных навыков и мобильно действующих умений и невозможен, и безуспешен» [168, с. 52]. Т. И. Шамова также придерживается позиции тех психологов и педагогов, которые считают, что умение связано с деятельностью в новых условиях. Так, Т. И. Шамова в работе «Активизация учения школьников» иллюстрирует свою позицию ссылкой на трактовку этого понятия, которую предложил К. К. Платонов: «Умение, – пишет он, – это способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к новому действию» [163, с. 116].

Рассматривая умения в ракурсе системно-деятельностного подхода, приведем точку зрения на умения, получившую признание большинства исследователей: умение по своему характеру предполагает всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности, способами и условиями ее выполнения; по структуре – это система различных знаний и навыков; по механизму реализации – самостоятельный перенос известных способов деятельности в новые условия. Таким образом, под умением понимается способность (готовность) к успешному выполнению определенной деятельности. Навыки являются составными частями умения. При этом они в какой-то мере автономны от объединяющих их умений, так как, с одной стороны, один и тот же навык может входить в состав различных умений, а с другой – умение может реализовываться за счет различных по комбинации навыков, выбираемых в зависимости от конкретных условий. Кроме навыков, в структуру умений входят знания, которые используют для выбора состава и комбинаций навыков, а также знания, необходимые для осуществления определенной деятельности [27, с. 15–19]. В связи с вышеизложенным мы будем употреблять понятие «общеучебные умения», учитывая интеллектуальную направленность данных умений. Подобная трактовка общеучебных умений предполагает обязательное предъявление теории корректного осуществления того или иного умения. Формирование умения предполагает целостное и доступное изложение учащимися минимума теоретико-инструктивных знаний.

Государственный образовательный стандарт общего образования первого поколения, разработанный временным научным коллективом «Образовательный стандарт» под руководством Э. Д. Днепрова и В. Д. Шадрикова (2004 г.). В последние годы возрождается интерес к общеучебным умениям. Так, в «Концепции структуры и содержания образования в 12-летней школе» развитие общеучебных умений названо среди приоритетных целей школы [62, с. 43] во Введении концепции были отмечены мировые тенденции современного этапа развития общего среднего образования. В частности, была названа следующая характерная черта – «личностно-ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные способности учеников, формирующий у них общеучебные умения (здесь и далее выделено нами – С. В. и Е. О.)» [62, с. 41]. Обосновывая необходимость модернизации содержания образования, авторы концепции подчеркнули: «Возрастает значение общего образования как основы развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков, без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффективны» [62, с. 42]. Внимание к общеучебным умениям прослеживается на протяжении всей концепции. Так, среди четырех целей и задач школы как социального института в современных условиях указано: «разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способствующих самореализации личности» [62, с. 43].