Текст книги "Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения"

Характеристика структуры общего среднего образования, которая содержится в концепции, определяет преимущественное формирование и развитие общеучебных умений в начальной и основной школе, а в старших классах они активно используются в профильном образовании: «I ступень – начальное общее образование, 1–4 классы. В этот период происходит интенсивное умственное развитие, формирование приемов учебной деятельности, способностей самостоятельного приобретения знаний и их применения при решении познавательных задач, развиваются коммуникативные умения детей. В 1–4 классах происходит становление личности младшего школьника, выявление и целостное развитие его способностей, формирование умения, мотивов

и желания учиться. II ступень – основное общее образование, 5–10 классы. Основная школа предоставляет учащимся условия для освоения знаний о природе, обществе, человеке, развивает их умения и навыки в разнообразных видах предметно-практической, познавательной и духовной деятельности» [62, с. 44–45]. Такое внимание к общеучебным умениям осуществляется в соответствии с одним из основополагающих принципов обновления содержания общего среднего образования – «усилением в содержании образования деятельностного компонента, представляющего основные виды и способы учебной деятельности» [62, с. 46].

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. временным научным коллективом «Образовательный стандарт» под руководством Э. Д. Днепрова и В. Д. Шадрикова был разработан государственный образовательный стандарт общего образования первого поколения [69, с. 59]. Впервые в истории разработки образовательных стандартов каждая ступень обучения открывалась рубрикой «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности». При этом подчеркивалось: «Предлагаемая рубрикация имеет условный (примерный) характер» [39]. Однако данный образовательный стандарт оказался нежизнеспособным и носил рекомендательный характер, ибо был утвержден приказом и. о. Министра образования и науки В. М. Филиппова, но не прошел процедуру регистрации Минюста [91].

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения (2009 г.) [89; 143; 144]. В качестве одной из важнейших задач современной системы образования стандарты провозгласили «формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию» [50, с. 3]. Сами разработчики стандарта признают: «Близкими по значению понятию “универсальные учебные действия” являются понятия “общеучебные умения”, “общепознавательные действия”, “общие способы деятельности”, “надпредметные действия”». Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения. Как гласит известная притча, можно поймать рыбу и накормить голодного, а можно поступить иначе: научить его ловить рыбу; человек, научившийся рыбной ловле, уже никогда не останется голодным [51].

В рамочном по своей сути документе «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», входящем в состав стандарта, всего на двух с половиной страницах просто перечислены универсальные учебные действия, которые объединены в четыре группы: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные:

«Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

– личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; – смыслообразование, то есть установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение» и уметь находить ответ на него;

– нравственно-этическая ориентация, в том числе оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:

– целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

– планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

– прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

– контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

– коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

– оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

– саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия: – самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

– поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

– структурирование знаний; – осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

– выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

– рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

– смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

– постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

– моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую);

– преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия: – анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

– синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

– выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

– подведение под понятия, выведение следствий; – установление причинно-следственных связей; – построение логической цепи рассуждений;

– доказательство; – выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: – формулирование проблемы; – самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся: – планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

– постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

– разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

– управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

– умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка» [50, с. 28–31].

Следует признать, что данный перечень универсальных учебных действий не может считаться корректной классификацией, ибо в ней не соблюдены ВСЕ основные правила классификации [60, с. 248], в основе которых лежат определенные требования к логическому делению объема понятия:

1. Правило одного основания: деление должно производиться только по одному основанию. Это требование означает, что избранный в качестве основания признак не следует в ходе деления подменять другими признаками. Так, например, в регулятивные действия, которые обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности, справедливо включено «планирование». Почему это справедливо? Да по той простой причине, что в основу определения данных умений положен целостный управленческий цикл. Но из группы коммуникативных действий, конкретнее – из действия «управление поведением партнера: контроль, коррекция, оценка действий партнера» «планирование» исключено, то есть произошла подмена основания.

2. Правило соразмерности: сумма видов должна равняться делимому роду. Так, в группе «общеучебные универсальные действия» содержится умение «осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме». А почти идентичное действие «умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации» включено почему-то в группу «коммуникативные действия». Еще пример: в группе «логические действия» включено действие «подведение под понятие», которое есть суть дедуктивное обобщение. Возникает справедливый вопрос: почему в эту группу не введено индуктивное обобщение? Стремиться научить детей осуществлять только дедуктивное обобщение и при этом игнорировать индуктивное – все равно, что надеяться научить детей определять, где левая сторона, не объясняя, что есть еще и правая.

3. Правило исключения. Согласно этому правилу, каждый отдельный объект должен входить только в один вид. Поэтому некорректно одновременно включать учебное действие «постановка и формулирование проблемы» и в группу «общеучебные универсальные действия», и в группу «постановка и решение проблемы». Некорректно также включать действие «контроль» и в группу «регулятивные действия», и в группу «общеучебные универсальные действия».

4. Правило непрерывности: подразделение на виды должно быть последовательным и многоступенчатым, то есть в процессе деления всегда следует переходить к ближайшим видам. Например, формулировка «выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов» означает, что в ней представлено одно действие. Это нарушение логики, и оно ведет к неверному представлению о таких самостоятельных логических действиях, как сравнение (способ познания посредством установления сходства и/или различия признаков объектов); сериация (способ познания посредством соотношения части и целого объекта); классификация (способ познания посредством деления объема понятия, позволяющий распределять объекты по существенному признаку в точно определенный класс, подкласс, группу). Очевидно, что все эти действия являются самостоятельными и не могут быть объединены в одно действие. Как известно, стандарт может реализовать обучающий потенциал и по отношению к учащемуся, ведь если школьник знает, что должно быть освоено и будет оцениваться, то он будет целенаправленно работать в этом направлении. С уверенностью можно сказать, что наши ученики по-прежнему будут очень смутно представлять себе систему умений учиться, если им в качестве предполагаемого результата будут предлагать подобные формулировки: «Иди туда, не зная куда; принеси то, не знаю что».

Нам думается несправедливым обязывать младшего школьника (да и вообще школьника) осуществлять такое действие, как «самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера». Классики отечественной дидактики – И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин,

В. В. Краевский – перечислили основные способы творческой деятельности, накопленные человечеством за тысячелетия: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение новой функции объекта, самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый, видение структуры объекта и т. д. [68, с. 106–108]. В историю гносеологии вошли имена исследователей, создавших такие способы решения проблем творческого и поискового характера, как мозговой штурм Алекса Осборна, синектика Уильяма Гордона, метод фокальных объектов Чарльза Вайтигома и т. д. Все-таки слова «создание» и «использование» имеют разный смысл [20, с. 72–84]. Хороши были бы автошколы, обучающие создавать автомобили, а не их использовать.

В связи с неясной классификационной основой, некорректностью, излишней обобщенностью и неконкретностью формулировок отдельных действий по-прежнему, несмотря на наличие федеральных стандартов, остро стоит проблема отсутствия состава и структуры общеучебных умений. Таким образом, к сожалению, горькие слова Т. И. Шамовой не утратили своей актуальности и поныне: «…в дидактике и школьной практике недостаточно уделяется внимания умениям осуществлять процесс учения, тогда как одним из необходимых компонентов содержания образования являются способы получения и переработки информации, а также учебные умения осуществлять управление процессом своего учения» [163, с. 72]. Действительно, эффективная учебно-познавательная деятельность, моделирующая реальный познавательный процесс, предполагает, прежде всего, обязательное владение учащимися общеучебными умениями как универсальными для многих школьных предметов способами приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях. Помимо этого у учащихся в процессе решения познавательных проблем возникает потребность в знании законов, теорий, способов и приемов познания, в овладении различными гностическими техниками и технологиями.

Правда, авторы стандарта, указывая на его рамочный характер, тем самым предусматривают дальнейшее развитие содержательных формулировок. Кстати, в «Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения. Основная школа» [104] приведены уже более корректные формулировки универсальных действий. Поэтому очевидна необходимость продолжения работы по классификации общеучебных умений, соответствующих идее универсальных учебных действий как важнейшего метапредметного результата образовательного процесса. При этом необходимо не только соблюдать вышеназванные общие логические правила построения классификации, но и учитывать последние достижения педагогики, психологии, гносеологии; иметь теоретически обоснованные основания для классификации; достигать конкретных операционально представленных формулировок умений; давать определение необходимых понятий и алгоритмов реализации умений; предусмотреть удобную для пользователя нумерацию умений.

Лирическое отступление

…В одном из твоих писем (от 7 мая этого года) ты писала, между прочим, что целью своей жизни ты поставила основать народную школу, так как и «несколько человек, освобожденных от того страшного невежества, в котором находится весь русский народ, – много значит, когда есть так мало выведенных из этой ужасной темноты». Я предполагаю, что ты вполне серьезно думаешь об этом деле, и потому хочу поговорить с тобой о нем. Не буду касаться различных практических условий для осуществления этого намерения; скажу только несколько слов о самой цели «Вывести народ из ужасной темноты». В чем ты полагаешь темноту и где ты видишь свет? Ты, конечно, понимаешь, что уменье читать, писать и считать не есть еще просвещение; важно что читать…

Как бы то ни было, прежде, чем думать о просвещении других, нужно самому обладать светом, по крайней мере, знать, где он. А знаешь ли ты это? В следующем же письме ты спрашиваешь себя: «неужели я останусь в этой ужасной темноте?»

Итак, ты видишь, что нам с тобой еще очень далеко до выведения русского народа из темноты: мы еще и того не знаем, где темно и где светло… [117, с. 478–479].

Владимир Сергеевич Соловьев. «Письма разных лет»

2. Классификация общеучебных умений школьников: деятельностный компонент метапредметного содержания образования

 
Студент:
…Оставьте росчерк ваш в альбом.
Мефистофель:
Не откажусь. Вот вам автограф мой.
Студент (читает):
Eritis sicut Deus scientes bonum et malum[1]1
  Eritis sicut Deus scientes bonum et malum – И будете, как бог, распознавать добро и зло (Ветхий завет. Кн. I, Бытие, гл. 3, стих 5). Эти слова обращены к Еве с предложением вкусить плод с древа познания.


[Закрыть]
 

Иоганн Вольфганг Гете, «Фауст», Часть первая, «Рабочая комната Фауста»

MORMENTUM STUDENS

Оружие учащихся

Татьянченко Дмитрий Владимирович

Воровщиков Сергей Георгиевич

Общеучебные умения – это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний. Трактовка учебно-познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающейся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, определила состав и структуру программы общеучебных умений.

В предлагаемой нами классификации, опубликованной впервые в 1996 г. [126; 128], которая конкретизирует рамочную по своей сути программу универсальных учебных действий (личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные) [50, с. 28–31], общеучебные умения объединены в три группы: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения. Эта классификация в определенной мере также отличается и от традиционного деления общеучебных умений на учебно-организационные умения (организация учебного труда), учебно-информационные умения (работа с книгой и другими источниками информации) и учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи) [169]. Объясняется это следующим.

Учебно-управленческие умения. В стандарте регулятивные действия определены как действия, которые «обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности» [50, с. 29]. Очевидно, что подобное определение сужает роль учащегося, управляющего своей деятельностью, а не только организующего ее. Необходимость переименования «учебно-организационных умений» в «учебно-управленческие» обусловлена следующими обстоятельствами. Понятие «организация» весьма многозначно по своему содержанию, и это нашло отражение в разнообразных определениях, существующих в специальной литературе. Организацию рассматривают и как объединение людей, совместно реализующих цель и действующих на основе определенных правил; и как внутреннюю упорядоченность, согласованность частей целого; и как функцию управленческой деятельности, обеспечивающую взаимодействие частей системы для достижения целей [13, с. 61–130; 14, с. 85–105; 59, с. 87–95; 140, с. 97–125]. Естественно, что в основу выделения группы учебно-организационных умений была положена последняя трактовка понятия «организация» как функции управления.

Возникает закономерный вопрос: почему учение как самоуправляемая деятельность сводится только к одной функции управления – к функции организации деятельности. Еще в 70-е гг. Т. И. Шамова поставила и исследовала вопрос о рассмотрении учения как процесса самоуправления: «Процесс учения с позиций дидактики представляет собой организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения» [163, с. 71]. Исходя из того, что в основе построения структуры любой деятельности, в том числе и учебной, лежит функция психики по управлению конкретными процессами человеческой деятельности, Т. И. Шамова выделяет следующие блоки самоуправления учением: мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой, оценочный компоненты [163, с. 71]. Все названные компоненты в реальном процессе учения взаимосвязаны и обеспечивают самоуправление процессом учения. Таким образом, рассматривая процесс учения как процесс самоуправления, было бы корректнее «учебно-организационные умения» назвать «учебно-управленческими».

Процессуальное представление основных функций управления позволяет сформировать достаточно полный перечень учебно-управленческих умений. Данные умения целесообразно рассматривать сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно [14; 58, с. 5–16; 59]. Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности: планирование (определение целей и средств их достижения); организация (создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов); контроль (сбор информации о процессе выполнения намеченных планов); регулирование (корректировка планов и процесса их реализации); анализ (изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов). Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования.

Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Такое понимание учебно-управленческих умений базируется также на концепции учебной деятельности, разработанной Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым [36; 37; 38; 170]. С точки зрения авторов концепции, полноценное учение должно включать в себя следующие компоненты: мотивированное понимание и принятие школьниками учебной задачи; выполнение учебных действий по реализации данной задачи; осуществление действий самоконтроля и самооценки.

Динамика представленных в программе учебно-управленческих умений отражает развитие самостоятельности учащихся в процессе учения, так как развитие самостоятельности есть переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Очевидно, что в процессе обучения объем передачи учителем знаний должен уменьшаться, а доля самостоятельности учеников соответственно расти. Идеальным результатом обучения можно считать достижение такого уровня развития учебно-познавательной деятельности учащихся, когда они могут самостоятельно выбирать для решения познавательные проблемы, формулировать цели по их разрешению, находить адекватные способы их реализации, контролировать и оценивать условия, процесс и результаты своей деятельности. Исходя из этого, в данную группу включаются также умения, связанные с самообразованием. Под самообразованием понимается такой вид самостоятельной учебной деятельности, когда учебная задача и объем овладения дополнительными знаниями, умениями по школьным дисциплинам, источники познания, время и формы работы определяются по инициативе самого ученика.

В качестве примера динамики представления умений приведем две пары формулировок взаимосвязанных умений соответственно из начальной (1.1, 1.2) и основной (1.14, 1.15, 1.16) школы: 1.1. Понимать учебную задачу, предъявляемую для индивидуальной и коллективной деятельности и 1.14. Определять индивидуально и коллективно учебные задачи для индивидуальной и коллективной деятельности; 1.2. Понимать последовательность действий, предъявляемую по индивидуальному и коллективному выполнению учебной задачи и 1.15. Определять наиболее рациональную последовательность действий по индивидуальному выполнению учебной задачи; 1.16. Определять наиболее рациональную последовательность действий по коллективному выполнению учебной задачи. Данная иллюстрация убедительно демонстрирует, что растет степень самостоятельности учащихся в управлении собственной учебно-познавательной деятельностью.

Таким образом, определение содержания учебно-управленческих умений базируется на психологической концепции деятельности А. Н. Леонтьева [78], теории активизации учения Т. И. Шамовой [162; 163], концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [36; 37; 38; 170]. В основе классификации умений положен управленческий цикл в интерпретации проблемно-функционального подхода Ю. А. Конаржевского [56; 58; 59].

Учебно-информационные умения. Своей особой классификации требуют умения, связанные с приобретением, переработкой и применением информации. Если обратиться к существующим попыткам определить понятие «информация», то мы увидим, что все многообразие определений имеет некий инвариант: информация – это сведения об окружающем мире, которые являются объектом хранения, преобразования, передачи и использования; сведения, которые уменьшают существующую в отношении того или иного объекта степень неопределенности, неполноту знаний [28, с. 11]. Таким образом, информация это не просто то, что заключается в книге или докладе, а то новое, что получено из книги или доклада. Понятие «информация», обычно рассматривают в контексте понятия «информационный подход». Данные термины образуют единство, которое проявляется в том, что информация «возникает» там, где осуществляется информационный подход к познанию реальной действительности. Под информационным подходом, как правило, понимают методологический подход к исследованию объектов биологической, технической и социальной природы [7, с. 138; 60, с. 210–212]. С позиции данного подхода информация представляет собой сведения, включенные непосредственно в коммуникативный процесс: источник информации (подсистема генерирующая, собирающая и передающая сведения); сведения (собственно информация, закодированная с помощью определенных знаков); канал (средство передачи сведений); приемник (подсистема, получающая, раскодирующая и интерпретирующая сведения).

Таким образом, в аспекте информационного подхода нельзя делить общеучебные умения на учебно-информационные и учебно-коммуникативные в силу того, что информация появляется только в процессе коммуникации. Исходя из вышеизложенного, целесообразно данной группе дать название «учебно-информационные умения» в силу примата категории «информация».

Таким образом, под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. Очевидно, что приоритетными и наиболее актуальными источниками информации в процессе школьного обучения являются тексты и реальные объекты. Под реальными объектами можно понимать предметы, живые существа, процессы, явления, объективно существующие в действительности. Под текстом понимается целостная последовательность знаковых единиц. В свою очередь, умения, направленные на работу с текстом, можно декомпозировать, учитывая деление текстов, на устные (вербальные) и письменные (документальные).

На основании этого в программе представлены три группы учебно-информационных умений: «умения работать с письменными текстами», «умения работать с устными текстами», «умения работать с реальными объектами как источниками информации». Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Кроме того, модель является подчас единственно возможным источником информации об изучаемом объекте.

В качестве иллюстрации динамики представления умений в начальной (2.1.12) и основной (2.1.20) школе приведем примеры формулировок взаимосвязанных умений: 2.1.12. Составлять простой план письменного текста. План – это последовательное представление частей содержания изученного текста в кратких формулировках, отражающих тему и/или основную мысль. Тема – это исходный пункт текста или его части, то, относительно чего нечто утверждается или спрашивается. Основная мысль – это то, что утверждается или спрашивается о теме. Простой план – это план, включающий название значительных частей текста. 2.1.20. Составлять сложный план письменного текста. Сложный план – это план, включающий название значительных частей текста, а также их смысловых компонентов.

С позиций информационного подхода учебно-познавательная деятельность представляет собой деятельность ученика, состоящую из выявления или получения информации; ее преобразования; получения информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости – внесение в деятельность определенных корректив; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т. д. вплоть до решения познавательной проблемы. Такое понимание учебно-познавательной деятельности определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование ее выполнения, и заставляет рассматривать учебно-информационные и учебно-логические умения как средство достижения данной цели.

Учебно-логические умения. При определении состава учебно-логических умений мы не только учитывали программу мыслительных умений В. Ф. Паламарчук [96] и формулировки учебно-интеллектуальных умений, приведенных в программе Н. А. Лошкаревой [81; 106; 105; 169], но, прежде всего, опирались на гносеологические представления Л. А. Венгера [12], Е. К. Войшвилло [15], В. П. Зинченко [41], Н. И. Кондакова [60], П. В. Копнина [63; 64], В. А. Лекторского [77], С. Л. Рубинштейна [111], Н. Ф. Талызиной [121; 122], М. А. Холодной [149] и др. Так, мышление, в самом общем виде, представляет собой опосредованное отражение связей между объектами действительности, ведущее к получению новых знаний. Для мышления характерны следующие атрибуты, во-первых, благодаря мышлению возможно получение знания, недоступного органам чувств; во-вторых, мышление есть процесс решения проблем; в-третьих, мышление – это опосредованное познание действительности, при котором используются разнообразные специальные способы и средства получения необходимых знаний; в-четвертых, целостный процесс мышления характеризуется целенаправленностью и логичностью [41; 54, с. 171–240]. Наряду с понятием «мышление» традиционно используется термин «интеллект». Если мышление – это процесс решения задач с целью получения новых знаний и создания чего-либо, то интеллект – это характеристика общих способностей, необходимых для всех процессов познания, то есть не только для мышления, но и для воображения, памяти, внимания, речи и т. д. [133; 149].