Текст книги "Дискурсивно-профессиональная подготовка"

Попыткой сочетания информационных реалий коммуникологического направления с антропологической ориентацией риторического смотрится лингвориторический подход А. А. Ворожбитовой и З. И. Гурьевой, предлагающий в качестве результата образования языковую личность, обладающую «этической ответственностью и высокой лингвориторической компетенцией»108108
  Ворожбитова А. А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Автореф. дисс. … д-ра. филол. наук. Краснодар, 2000. С. 6.


[Закрыть]. Планируемым результатом и критерием эффективности языкового взаимодействия в этом случае, в отличие от позиции И. А. Стернина, предполагается коммуникативный консонанс, как продукт взаимного «сонастраивания» языковых личностей коммуникантов109109
  Стернин И. А. Практическая риторика. С. 187.


[Закрыть]. В центре указанного подхода стоит понятие «речевого события» как основной структурной единицы коммуникации, компонентами которой являются речевая ситуация (социальные роли участников общения, их интенции, условия коммуникации) и дискурс как поток речевого поведения. Последний трактуется З. И. Гурьевой очень широко, в духе теории Ю. Хабермаса, как реализация определенного типа культуры в тексте в парадигме социокультурного взаимодействия. 110110
  Гурьева З. И. Речевая коммуникация в сфере бизнеса: к созданию интегративной теории: Автореф. дисс. … д-ра филол. наук. Краснодар, КубГУ, 2003. С. 8.


[Закрыть] В этой связи определение общественной речи можно было бы сформулировать в терминах А. А. Ворожбитовой как «дискурс-универсум, в котором существует совокупная языковая личность этносоциума в данный культурно-исторический период»111111
  Ворожбитова А. А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система. Сочи: СГУТиКД, 2002. С. 5.


[Закрыть].

В рамках лингвориторического подхода у Ю. Н. Земской и Л. А. Голышкиной «риторическое квалифицируется как интегральное качество речевой коммуникации, специфика которого кроется в единстве действенного, эффективного и оптимального, возникающем на основе осознания говорящим и/или слушающим цели речекоммуникативной деятельности и ее продукта/объекта (текста)»112112
  Земская Ю. Н. Основы общей риторики. Барнаул: Изд-во Алт. унта, 2000. С. 7.


[Закрыть]. Предметом риторики в этом случае становится «коммуникация риторическая», концептуальным основанием которой выступает целенаправленность речекоммуникативной деятельности; главнейшей характеристикой – действенность речи; критерием результата – эффективность; выражением оценки характера коммуникации, учитывающей момент взаимодействия адресанта и адресата, – оптимальность113113
  Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы // Материалы между-нар. научн.-метод. конф. М., 2006. Ч. 2, с. 168.


[Закрыть]. Повышенное внимание к «бесконфликтности» коммуникации, стремление к учету «фактора адресата», свойственное коммуникологическому направлению, выражается в дополнении традиционной пяти-частной структуры риторического изобретения речи (inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio) шестым этапом «reflexio», выступающим своеобразным механизмом обратной связи при оценке оптимальности коммуникации.

В лингвориторической парадигме образования категория нравственности непосредственно связывается с параметром результативности коммуникации. Так, в основе идеи З. И. Курцевой о единстве и непрерывности коммуникативного и нравственного развития обучающегося лежит воспитание способности к «речевым поступкам», демонстрирующим «индивидуальные нравственные качества личности и общественные моральные установки»114114
  Курцева З. И. Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. М., 2011. С. 10.


[Закрыть]. Социальная направленность категории речевого поступка, связанность его не только с индивидуальными нравственными установками личности, но и с моральными нормами, распространенными в обществе на определенном этапе его развития, выражает важное свойство педагогической коммуникации как одной из составляющих общественной речи. Методика формирования способности самовыражения личности посредством речевых поступков, рекомендуемая З. И. Курцевой, ничем, по сути, не отличается от принятой в большинстве подходов риторического направления: от анализа прецедентных речевых поступков к самому поступку, выраженному в ходе публичного выступления.

Таким образом, можно констатировать, что заложенные в коммуникологическом направлении подходы, в целом, соответствуют вызовам времени. В обществе многократно возросло значение информации, и выделившаяся в качестве самостоятельного рода информационная речь начинает играть роль по своей социальной значимости не ниже традиционной убеждающей. Расширение аудитории до уровня массовой в определенной степени нивелирует значение образа оратора. В соответствии с идеями Г. Тарда, в настоящее время количество начинает преобладать над качеством источников информации, а значит, классическая убеждающая речь в полной мере сохраняет свое значение, пожалуй, только в устной прозаической коммуникации, когда включаются вербальные и невербальные механизмы воздействия «живого» слова. Умение информировать на современном этапе для убеждения аудитории значит не меньше, чем раньше риторическое искусство аргументировать. Однако стремление обеспечить максимально благоприятные условия для прохождения и восприятия информации в коммуникативистике привели к «машинизации» моделей коммуникации и выхолащиванию социального аспекта общения, характерного для риторической традиции. В качестве положительного вклада коммуникологического направления можно отметить более тщательную разработку значения речевой ситуации и «фактора адресата», чем это было сделано в классической риторике.

При рассмотрении вопроса о соотношении достоинств и недостатков существующих направлений в формировании речи можно отчасти признать противоречие, отмеченное Т. В. Юдиной применительно к ее теории общественно-политической речи: «Клишированность [языковых средств] гарантирует коммуникацию, в то же время она не позволяет выразить индивидуальность. Язык же, выражающий только индивидуальность, не обеспечивает коммуникации и полного понимания слушателями»115115
  Юдина Т. В. Теория общественно-политической речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. С. 38.


[Закрыть]. На языке педагогических категорий высказывание иллюстрирует конфликт между обучением речевой деятельности как формой введения в некий стандартный информационно-культурный контекст и социальной формой становления человеческой личности (по И. А. Колесниковой), что достигается только в процессе воспитания. На языке социальной педагогики (по А. В. Мудрику) это приводит к противоречию между адаптацией человека в обществе и его обособлением, рассматриваемым как процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Следовательно, истинное взаимопонимание, которое можно считать условием любой деятельности, достижимо и возможно только при условии общности ценностно-смысловых ориентаций коммуникантов, формирующихся в процессе воспитания. С другой стороны, процесс воспитания, основным методом которого выступает убеждение, не достигнет в полной мере своей цели, если не будет опираться на способность воспитателя к убеждающему речевому воздействию и на способности к самоубеждению воспитуемых.

Это позволяет рассматривать обучение речевой деятельности в вузе как процесс, неотделимый от воспитания личности, используя для этой цели методический аппарат риторики как исторически первого учения об эффективной, воздействующей речи. «Та древняя наука, – писал Цицерон, имея в виду риторику – по-видимому, была учительницей и правильных поступков и умения хорошо говорить, и учителя не были отдельными, но одни и те же лица учили и жить, и говорить»116116
  Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1994. С. 211.


[Закрыть].

В вузе необходимо стремиться, с одной стороны, обучать речевой деятельности, используя риторику как технологию речевого воздействия, а с другой – воспитывать нравственную личность, рассматривая риторику как неотъемлемую часть философии, как о ней судили во времена античности. Нельзя также обойтись без овладения нормативно-стилистическим строем языка, комплексом коммуникативных качеств речи, без изучения возможностей актуализации метатекстовых элементов и межтекстовых связей, обеспечивающихся глубоким и творческим освоением культуры речи. Необходимо также воспитывать способность к бесконфликтной коммуникации в разных ее видах, к диалогу, толерантность, внимательное отношение к собеседнику, стремление к пониманию ценности каждого социально значимого мнения.

Это означает, что в концепции дискурсно-професиональной подготовки необходимо комплексно применять достоинства риторического, культурноречевого и коммуникологического направлений в яыковом образовании и использовать в процессе речевого воспитания, реализуя изрядно забытое воспитывающее обучение.

1.3. Потенциал воспитывающего обучения в языковом образовании

Основоположником воспитывающего обучения традиционно считают И. Ф. Гербарта на основании его часто цитируемого утверждения: «Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств»117117
  Гербарт И.-Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении. М., 1906. С. 199.


[Закрыть]. Прежде чем утверждать приоритет Гербарта в воспитывающем обучении, следует разграничить содержание этого понятия с дидактическим принципом воспитывающего характера обучения. Без этого мы всегда будем колебаться, целесообразно ли говорить о воспитывающем обучении как таковом, когда есть принцип, устанавливающий, что любое обучение должно сказываться на воспитании обучающегося.

Философия Гербарта, на которой основывается его педагогическая система, является прямой продолжательницей кантианства. Кант полагал, что «цель воспитания… – превращение человека, рождающегося нравственно индифферентным, в существо нравственное… через дисциплину, т. е. через укрощение животной дикости, через культуру, т. е. через обучение и наставление в общежительной мудрости; морализацию, т. е. приучение к выбору только благих целей»118118
  Фогель А. Философские основания педагогии. Митава, 1892. С. 61.


[Закрыть]. Педагогика Гербарта основывалась на управлении, обучении (Гербарт называет его преподаванием) и нравственном воспитании: «укрощение» ученика достигалось через управление им; обучение предполагало развитие многосторонности интереса, обеспечивающего истинное познание мира и выявление склонностей и способностей воспитанника; нравственное воспитание призвано было «научить питомца хотеть и действовать»119119
  Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940. Т. 1. С. 166.


[Закрыть], руководствуясь волей и характером.

Гербарт в центр своей педагогической системы помещал обучение. Его философия опиралась на постулат, что «каждая вещь вообще проста, множественность же признаков, или иллюзия таковых, происходит лишь при соединении нескольких вещей, т. е. вследствие того, что представляющая простое качество вещь становится к нескольким другим в (изменяющиеся) отношения. Таким образом, у нее есть признак А в отношении вещи М, признак В в отношении другой вещи N, признак С в отношении вещи О и т. д.»120120
  Буссе Л., Геффинг Г. Мировоззрения великих философов: Пер. с нем. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. С. 24.


[Закрыть]. Отсюда гербартовская многосторонность интереса – есть способ познания вещи в себе, которое объективно, в отличие от индивидуальных взглядов, могущих претендовать на раскрытие только одного качества вещи. Индивидуальный интерес, кристаллизующийся в процессе обучения, есть тот «круг мыслей» воспитанника, который восходит к настойчивому желанию познавать интересующий предмет и через соответствующее волевое действие (поступок) приводит к формированию характера, поскольку «характер в своем отношении к индивидуальности почти всегда проявляется в борьбе, потому что он прост и устойчив, а из глубины ее вытекают все новые причуды и вожделения»121121
  Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения, с. 161.


[Закрыть].

Человеческая душа у Гербарта есть также простое качество. Под давлением, производимым на нее вещами, она формирует те или иные представления. Следовательно, умножая знания в процессе обучения, мы умножаем количество представлений, что приводит Гербарта к мысли: «Границы круга мыслей служат границами и для характера»122122
  Там же, с. 241.


[Закрыть]. Характер человека определяется тем, насколько долго в душе удерживаются представления, направленные к добру или злу. Задача нравственного воспитания заключается, главным образом, в морализаторстве и увещевании, в чем, как можно заметить, Гербарт недалеко ушел от Канта.

В этом и заключается слабость педагогической системы Гербарта с точки зрения современности: морализаторство предполагает заданность исходных критериев, например, критерия добра или блага, которые исходят от воспитателя, а не являются плодом осознанного выбора воспитанника. Не случайно нравственное воспитание, по Гербарту, опирается на абсолютный, определяющийся духовным превосходством, авторитет наставника, рядом с которым воспитанник «не ценил бы никакого другого мнения»123123
  Там же, с. 42.


[Закрыть]; оно тесно граничит с управлением, во многом базирующемся на принуждении. Сам Гербарт подчеркивал, что отличие обучения от воспитания состоит в том, что последнее предполагает неопосредованное науками, прямое воздействие воспитателя на воспитанника: «При преподавании постоянно имеется нечто третье, чем одновременно заняты учитель и ученик. Напротив, при всех остальных воспитательных заботах воспитатель постоянно имеет в виду питомца в качестве существа, на которое он должен воздействовать и которое должно оставаться пассивным по отношению к нему»124124
  Там же, с. 251.


[Закрыть].

С позиции субъект-субъектных отношений в современной педагогике такое воздействие трудно назвать в чистом виде воспитательным. Педагогическая система Гербарта ориентировалась на формирование воли и характера воспитанника, являющихся компонентами подструктуры форм отражения в структуре личности (по К. К. Платонову), формирующейся, как известно, преимущественно упражнением.

Рис. 1.1. Структура личности (по К. К. Платонову)

Таким образом, говорить о Гербарте как об основоположнике воспитывающего обучения, на наш взгляд, не вполне корректно: он может претендовать на первенство в открытии воспитывающего характера обучения как дидактического принципа. Очевидно, что воля и качества характера – усидчивость, трудолюбие, упорство – формируются также в процессе обучения и воспитания (умственного, трудового, физического, речевого и пр.), т. е. принцип воспитывающего характера обучения может рассматриваться в качестве универсального, закладывающего основы формирования личности. Но в то же время педагогическая система Гербарта не охватывает подструктуру направленности личности, формирующуюся собственно воспитанием, что закреплено и в современном определении воспитывающего обучения: «В. О. – обучение, при к-ром достигается органич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому уч. материалу»125125
  Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. Т. 1. М.: Большая Рос. энцикл., 1999. С. 171.


[Закрыть].

Ни один из компонентов подструктуры направленности не нашел применения в педагогической системе Гербарта, за исключением интереса, но и тот у него играет скорее пассивную роль. Развитие интереса предполагало скорее учет индивидуальных склонностей ученика и оказание на них вдумчивого влияния с целью «воспитать (выработать) равномерно распределенную широкую многосторонность»126126
  Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения, с. 193.


[Закрыть], т. е. обеспечить целостность преподаваемого знания, а не целенаправленно формировать познавательную мотивацию обучающегося.

Интерес к воспитывающему обучению не угасал в России и СССР, поскольку в отечественной педагогической традиции интерес к воспитанию преобладал над обучением, – подкупала подмеченная Гербартом возможность прямого влияния на воспитанника. Некоторая слабость указанного подхода заключалась как в неизбежном морализаторстве, не способствовавшем пробуждению «многостороннего» интереса, так и в вынужденной личностной субъективности воспитательного воздействия. Это, безусловно, снижало ценность воспитания. Компенсировать указанный недостаток пытались введением в учебные планы особого «воспитательного» предмета, опосредующего педагогическое общение, позволяющего завуалировать морализаторство и объективизировать содержание воспитания. До революции роль такого предмета играл Закон Божий, в советский период – ряд социально-политических дисциплин, вроде истории советского государства и права, обществоведения – в школе и цикла дисциплин по истории КПСС, марксистско-ленинской философии и научного коммунизма – в вузе.

Например, в учебном пособии С. И. Миропольского, трактующем вопросы преподавания Закона Божьего, заявлялось: «Все учение должно быть направлено к тому, чтобы дети познали, что есть воля Божия, благая, угодная и совершенная (Рим. XII, 2) и научились исполнять эту волю»127127
  Миропольский С. И. Дидактические очерки. Ученик и воспитывающее обучение в народной школе. СПб., 1909. С. 41.


[Закрыть]. Церковь издревле полагала, что «начало премудрости страх Господень» (Пс. 110, 10); при таком подходе воспитывающее обучение, по букве оставаясь обучением, по духу непосредственно нацеливалось на достижение воспитательного эффекта – формирование привычек поведения.

Спустя семьдесят лет в монографии В. М. Коротова отмечалось, что одной из главных задач средней общеобразовательной школы является формирование у молодого поколения марксистско-ленинского мировоззрения. Только в соответствии с духом времени достигать этой цели предполагалось, не апеллируя к любви или страху божию, а придавая научную объективность идеологизированным понятиям: «Главная линия осуществления межпредметных связей в данном конкретном случае состоит в том, что все другие предметы «поставляют» опорные понятия и идеи обществоведению, а обществоведение обобщает их, приводя в известную систему и выявляя между ними существенные связи»128128
  Коротов В. М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. С. 49–50.


[Закрыть]. Примерно такой же подход в воспитывающем обучении реализовывался и в вузе.

Дореволюционная и советская школа равно ориентировалась и на формирование знаний, умений, навыков и привычек подструктуры социального опыта и интересов, ценностей и убеждений, входящих в подструктуру направленности личности, что означает внедрение полноценного воспитывающего обучения. Ценность его, однако, снижалась из-за следующих факторов:

Государственная система воспитания организованно насаждала системообразующие для себя ценности: религиозные до 1917 года и социальные – после революции с авторитарностью, противоречащей Гербарту, рекомендовавшему не подавлять индивидуальность, «не воспитывать слишком рьяно, воздерживаться всюду, где это возможно, от применения той власти, которая порой гнетет, подавляет настроение и нарушает радость»129129
  Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения, с. 168.


[Закрыть]. Существование прочих групп ценностей общественного сознания игнорировалось, особенно в советский период, что приводило к острому кризису системы воспитания вслед за трансформацией общественно-государственного устройства в конце ХХ века.

Судя по приведенной выше цитате В. М. Коротова, необходимость того, что называется «концептуализацией», формирования ценностно окрашенной концептосферы основных понятий осознавалась педагогами, но на деле предпочитали говорить о межпредметных связях, окрашивая их религиозностью или социальностью в духе господствовавшего в данный исторический период пафоса общественной речи. В этом случае приходится говорить скорее об идеологизации основных понятий, нежели об их концептуализации, и не о действительной социализации ученика, но скорее о преобладании адаптации к условиям жизни идеологизированного общества. Недостаток обособления личности вкупе с ограничением приемлемых точек зрения с позиции ценностей господствующего пафоса закономерно приводил к замещению полноценных убеждений их суррогатом или к ритуализации высказываний в духе требований общественной морали. Межпредметность сама по себе не может рассматриваться как панацея воспитывающего обучения, ибо межпредметность обеспечивает лучшее усвоение предметов, совершенствует практическую направленность обучения, но имеет опосредованное отношение к воспитанию.

Упование на формирование мировоззрения как системы взаимосвязанных понятий, образующих в единстве научную картину мира (НКМ), в терминах акад. Ю. Н. Караулова, в советский период приводило к игнорированию факта, что в практической деятельности человек руководствуется собственной языковой картиной мира (ЯКМ), основанной на личном опыте восприятия понятий, их действительной концептуализации. Важное отличие ЯКМ от НКМ заключается в том, что «центром языковой картины мира… служит человек, тогда как в научной картине мира человек занимает ничем не выделяющееся место»130130
  Караулов Ю. Н., Филиппович Ю. Н. Лингвокультурное сознание русской языковой личности. Моделирование состояния и функционирования. М., 2009. С. 9.


[Закрыть]. Стремление к «научности» в советской системе воспитания на деле означало недостаточное невнимание к человеку. Установленная научная взаимосвязь понятий предметной области, не окрашенная эмоциями человека, его личностным восприятием, пусть даже и несовершенным, никогда не приведет к формированию цельного мировоззрения. В этом заключается главная ошибка любого «научного» воспитания, выражающаяся в догматизме и ограниченности, причесывании всех под одну гребенку, что и провоцирует в результате сознательное отторжение личностью официальных ценностей.

Установка на то, что условием формирования устойчивых убеждений «является связь пропагандируемых политических и нравственных идей с жизненной практикой, с личным опытом молодого поколения»131131
  Коротов В. М. Воспитывающее обучение, с. 88–89.


[Закрыть], наталкивается на проблему, откуда молодежи взять опыт деятельности, особенно в школе? Производственная практика, выезды на колхозные поля – слабая, эпизодическая замена настоящей деятельности, фактически ее имитация. В итоге твердые коммунистические убеждения на закате советской власти молодежь демонстрировала не так уж часто: когда надо было вступать в комсомол или партию, которые служили основными социальными лифтами в то время.

Все перечисленные недостатки привели к тому, что в современной российской педагогике сложилось скептическое отношение к воспитывающему обучению. По крайней мере, в новейших педагогических изданиях «Педагогический энциклопедический словарь» под ред. Б. М. Бим-Бада (2009 г.) и в «Большом тематическом словаре по образованию и педагогике» В. М. Полонского (2017 г.) о воспитывающем обучении не упоминается.

Другой причиной, способствующей охлаждению интереса к воспитывающему обучению, является то, что современная педагогика ориентируется более на квалиметрические показатели даже в вопросах воспитания. Воспитывающее обучение в традиционном понимании призвано формировать интересы, ценности, убеждения личности – все то, что крайне трудно измерить и проверить, насколько эффективно они формируются в образовательном процессе. Современная трактовка воспитывающего обучения переводит внимание на этические вопросы применения знания, воспитание «уважения по отношению к продуктам интеллектуального труда и этикетности форм поведения в интеллектуальной деятельности (соревнования, где побеждает дружба, создание групповых проектов, где авторы – сплоченный, дружный коллектив и т. п.)»132132
  Плотникова Е. Б. Воспитывающее обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2010. С. 19.


[Закрыть]. Данный подход свидетельствует скорее о воспитании в процессе обучения, но не о воспитывающем обучении как таковом.

Попробуем проанализировать, какие из перечисленных элементов подструктуры направленности личности можно формировать и реально контролировать эффективность их формирования, чтобы понять, в каких аспектах можно с уверенностью судить о целесообразности и эффективности воспитывающего обучения в дискурсивно-профессиональной подготовке в вузе.