Текст книги "Дискурсивно-профессиональная подготовка"

Современная трактовка познавательного интереса выражена в определении Г. И. Щукиной – это «проявление избирательной направленности личности на процессе познания»133133
  Щукина Г. И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Изд-во «Знание», 1972. С. 5.


[Закрыть]. С точки зрения принадлежности интереса к подструктуре направленности личности, определение смотрится несколько тавтологично: получается, что элемент направленности (интерес) есть проявление направленности. Тем не менее, примем его за рабочее, поскольку в нем удачно отражена избирательная функция сознания по отношению к информации.

Познавательный интерес, по Г. И. Щукиной, стимулирует: 1) Новизна учебного материала, остранение (новые грани ранее изученного материала), показ достижений современной науки, анализ практической роли знаний. 2) Многообразие самостоятельных работ и сменяемость их форм, проблемность, исследовательский подход, творческие работы, практические работы. 3) Эмоциональный тонус познавательной деятельности учащихся, педагогический оптимизм учителя, поддержка начинаний учителя учениками, соревнование. Собственно, почти то же самое рекомендовал педагогам еще А. Дистервег, отвечая на вопрос, как сделать обучение интересным: 1) посредством разнообразия, 2) живости учителя, 3) всей его личности вообще134134
  Педагогическая классика: А. Дистервег, Г. Спенсер: хрестоматия. М.: АСОУ, 2013. С. 71.


[Закрыть].

Как видим, основные средства формирования познавательного интереса трудноформализуемы: влияние личности педагога, его способность возбуждать, увлекать, вести за собой, задавая стиль познавательной деятельности. По Дистервегу, получается, что источник познавательного интереса обучающихся лежит в способности педагога чему-то научить: интерес питается радостью успешного познания, «возбуждением у ученика чувства и сознания, что он кое-что знает и умеет, что он продвинулся вперед»135135
  Там же, с. 72.


[Закрыть], верой в себя и в смысл своей учебной деятельности.

В результате вывод Г. И. Щукиной неутешителен: «…точных замеров показателей познавательного интереса в учебном процессе пока еще нет»136136
  Щукина Г. И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника, с. 11.


[Закрыть], а значит, он не может служить основой квалиметрического педагогического исследования, характеризующего ценность воспитывающего обучения в процессе дискурсивно-профессиональной подготовки. Это не значит, конечно, что воспитывающим обучением интересы обучающихся не формируются: подход А. В. Суворова – обучать солдата всему тому, что способствует сохранению его жизни на войне – заключался в воздействии на самый главный солдатский интерес – остаться в живых и победить. «Словесное поучение» особо подчеркивало: «В последнюю кампанию мы и одной счетной тысячи не потеряли – вот оно, братцы, воинское обучение!..»137137
  Наука побеждать. М.: Воениздат, 1942. С. 14.


[Закрыть].

Значение интереса трудно переоценить, поскольку «процесс воспитания, направленный на развитие и формирование интересов, можно представить как процесс усвоения и умножения воспитанником общественных ценностей»138138
  Щукина Г. И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника, с. 11.


[Закрыть].

Проблема воспитания личных ценностей наталкивается на вопрос, какие ценности можно считать общественными (социальными), а какие относятся к личным. Попытка М. Рокича ответить на этот вопрос не может считаться в полной мере удовлетворительной. Во-первых, его исследование проводилось в 1968 году – корректно ли продолжать использовать данные эксперимента пятидесятилетней давности? Во-вторых, сам Рокич признавал, что выявленные им терминальные ценности, которые в какой-то степени еще можно соотнести с социальными, «различаются между различными группами людей в разных культурах»139139
  Understanding Human Values / Milton Rokeach. The Free Press. New York, London. 1979. P. 129.


[Закрыть]. В-третьих, зарубежные критики отмечают, что иерархия инструментальных ценностей Рокича недостаточно учитывает наличие институциональных ценностей, которые могут интенсивно формироваться у личности в процессе социальной деятельности соответствующими институтами (армией, медициной, правоохранительной системой и др.).

Прочие системы ценностей (например, И. А. Стернина, А. А. Ивина), использующиеся в отечественных, преимущественно аксиологических, исследованиях, нередко отличаются субъективностью, эклектизмом, недостаточной обоснованностью и ясностью критериев выбора.

Очевидно, что социальные ценности не могут застывать в готовых формах – ценности общественного сознания трансформируются вместе с развитием общества. «Ценности возникли с возникновением человеческих сообществ, т. е. в этом смысле они являются абсолютными, – справедливо отмечал В. П. Битинас. – Однако в каждый период развития человечества их содержание менялось, т. е. в этом смысле они относительны. Каждая эпоха по-новому рассматривает «вечные» проблемы человечества и по-своему осмысливает «абсолютные» ценности»140140
  Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. М.: Фонд духовного и нравственного образования. 1996. С. 130.


[Закрыть].

С позиции исторического подхода кажущиеся сегодня абсолютными такие терминальные ценности Рокича как «свобода», «любовь», «спасение», «счастье» в разные эпохи наполнялись весьма своеобразным содержанием, их положение в иерархии социальных и личных ценностей сильно варьировалось от культуры к культуре и от нации к нации. Сам Б. П. Битинас писал о неких имманентных ценностях жизни и предметных побуждающих ценностях, присущих «чему-то внешнему, обладающему способностью порождать ценности жизни»141141
  Там же, с. 131.


[Закрыть], но не пояснял, о чем идет речь; на наш взгляд, тут прослеживается слабая аналогия между терминальными и инструментальными ценностями Рокича.

Поэтому представляется целесообразным рассматривать в качестве социальных эмпирически выявленные группы ценностей, возникавших и находивших распространение в исторические периоды, примерно соответствующие основным общественно-экономическим формациям: героические, религиозные, государственные, национальные, социальные и наднациональные142142
  Зверев С. Э. Речевое воспитание военнослужащих. СПб.: Алетейя, 2013. 408 с.


[Закрыть], о которых речь шла выше. Присвоение этих ценностей сознанием обучающихся в процессе дискурсивно-профессиональной подготовки гарантирует, что молодежь будет подготовлена к жизни в многополярном мире и сможет ориентироваться в политике, по сей день питающейся столкновением указанных ценностей и соответствующих им интересов различных наций, народов, классов и социальных групп.

Но возникает вопрос, как контролировать переход социальных ценностей на уровень личностной позиции?

С одной стороны, по В. Дильтею, личные ценности формируются на протяжении всей жизни; человек нередко склоняется к их кардинальной переоценке: «…только накапливающийся опыт учит каждого отдельного человека тому, в чем для него состоят непреходящие ценности. Главная работа жизни состоит в том, чтобы от иллюзий прийти к истинному знанию того, что для нас поистине ценно»143143
  Дильтей В. Сущность философии. М.: «Интрада», 2001. С. 68.


[Закрыть]. При таком подходе судить о том, насколько эффективно формируются личные ценности воспитывающим обучением в процессе дискурсивно-профессиональной подготовки бессмысленно.

С другой стороны, по Б. П. Битинасу, общественные ценности присваиваются личностью в два этапа. Чтобы социальная ценность включилась в обработку сознанием, человек должен с ней «встретиться», и эта встреча, конечно, начинается с ознакомления с существованием ценности и продолжается в виде требования к ее усвоению. Согласно К. Касториадису, психика неспособна производить смысл сама по себе, она нуждается в исходном для обработки сознанием социально-историческом значении, который предоставляется ей социальными институтами144144
  «Следовательно, – многозначительно отмечает И. Страуме, – социальный институт, который теряет способность придавать смысл, перестает существовать как таковой» (The Subject and the World: Educational challenges Ingerid S. Straume. Educational Philosophy and Theory, 2014. Р. 8. URL: http://dx. doi. org/10. 1080/00131857. 2014. 951596 (дата обращения 20. 01. 2024).).


[Закрыть] (например, системой образования) для того, чтобы сформироваться как субъектность или, в более общем плане, как личность145145
  Castoriadis C. The Imaginary. Stanford, CA: Stanford University Press, 1997.


[Закрыть]. Собственно говоря, образование и есть процесс индивидуального смыслотворчества, процесс субъективации в конкретной социально-исторической реальности. На втором этапе обработки сознанием социальные ценности усваиваются, точнее, присваиваются, «материализуются», т. е. выступают как сила, определяющая поведение индивида.

Очевидно, что эффективность формирования личной системы ценностей в системе образования по изменению поведения индивида в краткосрочной перспективе оценить затруднительно, а в долгосрочной невозможно. В одном случае трудно определить критерии оценки поведения, во втором – возникает проблема, как выделить действие зависимой переменной в совокупности влияющих на личность факторов: взросления, атмосферы в семье, круга общения и проч. Получается, что оценивать формирование системы личных ценностей в образовательной организации можно только по результатам, достигнутым на первом этапе их присвоения. Такой подход не противоречит экспериментальным исследованиям, например, В. М. Щуревича, в 1979 году утверждавшего, что «существует прямая зависимость между знаниями учащихся о нормах, ценностях советского образа жизни… и их представлениями о смысле своей жизни; имеются реальные возможности для совершенствования работы по формированию у учащихся убежденности в преимуществах социалистического образа жизни»146146
  Щуревич В. М. Воспитание убежденности в преимуществах социалистического образа жизни – важное условие формирования мировоззрения старшеклассников // Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук (психолого-педагогические проблемы воспитывающего обучения) / Тезисы докладов конференции 15–18 мая 1979 г. М., 1979. С. 9.


[Закрыть]. Безусловно, можно усомниться в справедливости второй части цитаты, зная, что всего через 12 лет население нашей страны решительно отказалось от преимуществ «социалистического образа жизни», но можно отчасти согласиться с исследователем относительно первой части, учитывая стойкость представлений о функциях социального государства у теперешних людей старшего возраста и непрестающей у части российского общества ностальгии по СССР.

Проблема воспитывающего обучения не ограничивается формированием личного отношения к социальным ценностям и явлениям общественной жизни, лежащей в основе успешной социализации; не меньшее значение для эффективности учебной деятельности имеет проблема воспитания интереса и ценностного отношения к получаемым знаниям.

Ряд авторов отмечали связь убежденности в полезности знаний с социальной востребованностью знания как на макроуровне (в государстве и обществе), так и, в особенности, на микроуровне – учебном коллективе, в среде сверстников, в семье. Так, например, «для познавательных интересов у старших дошкольников весьма существенны социальные стимулы – коллективные и личностные отношения»147147
  Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук (психолого-педагогические проблемы воспитывающего обучения). С. 81.


[Закрыть]; «ориентация школьников на результат, как правило, сосуществует с престижно-социальной учебной мотивацией, стремлением занять определенное положение в коллективе сверстников, добиться успеха в ситуации соревнования»148148
  Там же, с. 47.


[Закрыть]; «совпадение эмоционально-личностного отношения к изучаемому материалу с его научной оценкой помогает ученику легче усваивать пройденный материал и рождает в нем убежденность в знаниях. Такие ученики способны отстаивать свои знания, критически оценивать различные точки зрения и делать подлинно научные выводы»149149
  Там же, с. 88.


[Закрыть]. Некоторое умаление социальной значимости образования на макроуровне в настоящее время должно компенсироваться на микроуровне, в классе, учебной группе, для чего необходимо уметь мотивировать речевую деятельность обучающихся. Благодаря этому в педагогическую коммуникацию вносится элемент состязательности, столь ценимой молодежью, вчерашние «ботаники» обретают популярность у сверстников, превращаются в лидеров мнений.

Вывод: воспитывающее обучение целесообразно организовывать при обучении речевой деятельности в рамках дискурсивно-профессиональной подготовки. Речеведческие дисциплины в этом случае играют роль того опосредующего «воспитательного» предмета по типу прежних Закона Божия и обществоведения (современного обществознания). Благодаря целевому подбору лексики активного словаря, учебных текстов, заданий и упражнений в процессе изучения грамматики и стилистики языка, жанровых особенностей профессионального дискурса, обучения речевой деятельности в концептуальных полях пафосов общественной речи возникает возможность формировать ценностно-смысловые ориентации аудитории. Это происходит, во-первых, в результате ознакомления обучающихся с указанными группами социальных ценностей, во-вторых, – благодаря усвоению их в педагогической коммуникации, выраженной в дискурсивной борьбе (в терминах теории дискурса) – в соревнованиях и конкурсах (состязаниях ораторов, диспутах и дискуссиях).

Тем самым обеспечиваются отмеченные выше условия выработки социально значимых убеждений и убежденности в ценности получаемых знаний – они востребуются в дискурсивном соревновании с учебным коллективом и педагогом. Такого рода упражнения приобщают обучающихся к деятельности, недостаток которой для формирования убеждений, напомним, так ощущается в образовательной организации – только деятельности речевой, как ее трактует психолингвистика. Косвенно, по Г. И. Щукиной, закладываются предпосылки формирования эмоционального (через дискурсивное соревнование) и познавательного интереса (через концептуализацию терминов профессиональной предметной области) в освоении широкого спектра дисциплин.

Наличие познавательных интересов, сформированность социально значимых убеждений и убежденности в востребованности профессиональных знаний опросами и экспертными оценками не определить, – эти методы не свободны от субъективности, а нередко и предвзятости; в этом смысле дискурсивно-профессиональной подготовкой можно только способствовать выработке указанных элементов подструктуры направленности личности.

Вполне допустимо использовать в качестве критериев входного-выходного контроля эффективности формирования социально и профессионально значимых смыслов несложные задания, предусматривающие знание профессиональной терминологии, фразеологии и умение выделять ценностную доминанту высказывания (принадлежность его к определенному виду пафоса общественной речи). Владение фразеологией свидетельствует, в соответствии с теорией акад. Ю. Н. Кара-улова, о достижении лингво-когнитивного уровня языковой личности, т. е. о приобретении терминами профессиональной предметной области характера концепта в сознании обучающегося. Концептуализация фактически означает «многосторонность» восприятия терминов, понимание и умение пользоваться которыми есть основа профессионального мировоззрения. Умение различать ценности общественного сознания служит маркером перехода обучающегося на мотивационный уровень языковой личности с характерным для нее прагматиконом150150
  Подробнее см.: Зверев С. Э. Методика экспериментального исследования эффективности речевого воспитания военнослужащих на основе качественного подхода / Инновационное образовательное пространство: теория и практика обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному в высшей школе. Выпуск 1 [Электронный ресурс]: коллективная монография / [под ред. Е. И. Чирковой]. Электрон. текст. дан. (3,5 Мб). Киров: Изд-во МЦИТО, 2017.


[Закрыть].

Итак, воспитывающее обучение не потеряло своего педагогического значения. На его основе в процессе дискурсивно-профессиональной подготовки можно формировать направленность личности: с одной стороны в плане усвоения системы исторически обусловленных, социально значимых ценностей, выраженных в категории пафоса общественной речи, с другой стороны – в виде концептуального каркаса профессионального мировоззрения. Эффективность формирования обеих этих составляющих можно оценить: в первом случае – по умению выделять ценностную доминанту высказывания; во втором – по владению профессиональной фразеологией.

Глава 2. Теоретико-методологические основания концепции дискурсивно-профессиональной подготовки

2.1. Теоретические основы концепции дискурсивно-профессиональной подготовки

Согласно взглядам психологов школы Выготского-Давыдова, содержание образования есть способ развития педагогического общения и в конечном счете – средство формирования личности. В данной парадигме предметное содержание дисциплин не отходит на второй план – просто учебная информация занимает подобающее ей место, поскольку «в центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта деятельности»151151
  Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 145.


[Закрыть]. Этим успешно преодолевается как односторонне центрирование педагогической коммуникации (по И. А. Колесниковой) вокруг учебного материала или личности педагога, так и статусно-ролевые отношения в диаде учитель-ученик. Языку возвращается подлинная роль инструмента общения, в отличие от простого средства знакового оформления деятельности. При таком понимании образовательного процесса каждое учебное занятие обретает творческий характер, поскольку любой акт человеческого общения заключает в себе элемент неповторимости выражения личности, следовательно, оно несет на себе отпечаток совместного творчества педагога и обучающихся.

Педагогическое общение – есть знаковое общение социальных субъектов152152
  Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога. М.: Издательский центр «Академия», 2007. С. 37.


[Закрыть]. Социальная педагогика трактует социализацию личности как единство процессов адаптации – приспособления человека к социальным условиям среды – и обособления – осознания личностью своих отличий от прочих членов социума, реализацию программы индивидуального развития, полного раскрытия собственного потенциала. Следуя по пути социализации, личность в своей деятельности поднимается от аномии – деятельности, свободной от форм социального принуждения, к гетерономии – «ступени внешнего, общественного принуждения» и далее к автономии, представляющей «способность мужественного и неуклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных целей», по С. И. Гессену153153
  Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995. С. 311.


[Закрыть]. В организационных формах данная траектория отражается в последовательном переходе от детской игры к школьному уроку и пожизненному творчеству. Каждый из этапов развития человеческой деятельности опосредуется формированием речи.

Теоретическим основанием дискурсивно-профессиональной подготовки являются положения психологической теории деятельности Л. С. Выготского о высших психических функциях и взаимосвязи мышления и речи, трактовка А. Н. Леонтьевым и Ж. Деррида понятия смысла, взгляды М. М. Бахтина на природу социализации личности и идеи Ю. М. Лотмана о роли явлений культуры в процессе смыслопорождения.

В соответствии с замечанием Л. С. Выготского, «знаковая организация – важнейший отличительный признак всех высших психических функций»154154
  Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 2010. С. 552.


[Закрыть], становится понятным значение для формирования сознания основной для человека знаковой системы – языка. «Путь через речь, – отмечал П. Я. Гальперин, – составляет важнейшее условие сознательности действия и его произвольности»155155
  Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965. С. 16.


[Закрыть]. Из всех высших психических функций, образующих в единстве сознание человека, только речь может служить универсальным и общедоступным средством формирования сознания в деятельности, поддающимся прямому педагогическому влиянию. Остальные три психические функции (логическое мышление, произвольное внимание и произвольная память) развиваются преимущественно опосредованно в стенах образовательных учреждений в процессе изучения комплекса дисциплин учебного плана.

Воспитание ставит своей конечной целью успешную социализацию личности, встраивание ее в общественные отношения определенного этносоциума, что невозможно без сознательного усвоения личностью системы социальных ценностей и формирования на их основе системы социально и профессионально значимых смыслов. Овладение одними только внешними формами поведения и речи еще не гарантирует завершенности процесса социализации личности. В истории нередки случаи ритуализации общественной речи, когда искреннее исповедание ценностей, насаждаемых системой социального воспитания в общественном сознании, подменяется демонстрацией веры в истинность указанных ценностей. Пример крушения системы социализма убедительно свидетельствует об опасности проявляющегося в ритуализации речи «двоемыслия», когда широко тиражируемые идеологемы не лежат в основе действительного мировоззрения массы.

Если руководитель привыкает строить свои отношения с подчиненными и организовывать совместную деятельность только на основе превосходства социального положения и предоставленных ему прав, «все они, – как писал Дж. Дьюи, – не образуют подлинно социальную группу, даже если работают вместе. Приказы и их исполнение влияют, конечно, на то, как протекает деятельность и каковы ее результаты, но сами по себе они не обеспечивают совместности целей, не создают общности интересов»156156
  Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С. 11.


[Закрыть]. Социализация обучающихся, следовательно, напрямую зависит от того, насколько умело педагог может учитывать существующие и формировать в общении желательные смыслы учебной аудитории.

Это разделение касается не только педагогической деятельности; М. М. Бахтин относил его к миру культуры и миру реальной деятельной жизни в целом. «Акт нашей деятельности, – отмечал Бахтин, – должен обрести единый план, чтобы рефлектировать себя в обе стороны: в своем смысле и в своем бытии, обрести единство двусторонней ответственности и за свое содержание (специальная ответственность), и за свое бытие (нравственная)»157157
  Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник: 1984–1985. М., 1986. С. 83.


[Закрыть]. Это наблюдение с полным правом относится и к речевой деятельности: только при условии единства объективно содержательного (значения) и личностно осознанного и принятого коммуникантами (смысла) можно говорить о социальной значимости речи.

Кристаллизация индивидуальной системы ценностей личности и формирование мировоззрения не происходит в результате простого ознакомления с нормами, распространенными в обществе. Это длительный процесс, заключающийся в постоянном соотнесении истинности социализирующих суждений с личным познанием окружающего мира, которое, по Бахтину, представляет собой «всегда индивидуальный поступок, совершенно не задевающий объективной теоретической значимости суждения, – поступок, оцениваемый и вменяемый в едином контексте единственной действительной жизни субъекта»158158
  Там же, с. 84.


[Закрыть].

Из вышесказанного М. М. Бахтин делал вывод: «Вообще ни одно теоретическое определение и положение не может заключать в себе момент долженствования, и он невыводим из него; есть лишь эстетически, теоретически, социально значимое»159159
  Там же, с. 85.


[Закрыть]. Это значимое, или «значимость», слова, определения, категории и т. п., по А. Н. Леонтьеву, является неотъемлемым компонентом личностного смысла; следует различать «сознаваемое объективное значение и его значение для субъекта»160160
  Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1983. С. 177.


[Закрыть]. Например, человек может хорошо осознавать значение тех или иных социальных категорий, но совершено не руководствоваться ими в собственной деятельности. Чтобы это произошло, должно произойти «присвоение» социального значения личным сознанием, обретение личностного смысла через обдумывание и многократное «обкатывание» значений в речевой деятельности, которая в этом случае играет роль своеобразной «декларации о намерениях», поскольку публичное употребление некоего значения имплицитно предполагает (по Г. Грайсу и Дж. Личу) искреннюю убежденность говорящего в ее истинности. Отчасти об этом говорит принцип последовательности в убеждении Р. Чалдини161161
  Robert B. Cialdini. Influence. Science and Practice, 4th ed., 2001.


[Закрыть]: люди выполняют четко данные обещания – публичное озвучение того или иного социального значения в речевой деятельности воспринимается публикой как выражение личностного смысла, что предполагает самообязательство говорящего соответствовать сказанному.

С понятием смысла тесно связано понятие ценности. По А. Н. Леонтьеву, «среди смыслов есть и такие, которые разделяются множеством людей на протяжении истории… Эти смыслы и есть то, что понимается под ценностями»162162
  Леонтьев А. Н. Философия психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. С. 207.


[Закрыть]. К этой точке зрения близок и К. Кастариадис, полагавший, что единство социальным институтам придают нормы и ценности, выступающие «внутренней связью чрезвычайно сложной сети значений, которые пронизывают, ориентируют и направляют всю жизнь рассматриваемого общества»163163
  Castoriadis C. The Imaginary. Stanford, CA: Stanford University Press, 1997.


[Закрыть]. По К. Кастариадису, «мир человеческого бытия состоит не только из значений, имеющих отсылки к функциональному и реальному, но, что еще более важно, из социальных воображаемых значений, многие из которых не имеют “реального” референта»164164
  Castoriadis C. The imaginary institution of society. Cambridge, MA: MIT Press, 1987.


[Закрыть], т. е. из множества понятий вроде «Бог», «добродетель», «нация», «процентная ставка», без которых нельзя представить сейчас человеческое существование. Общество нуждается в системе социальных значений, чтобы существовать как общество само по себе – человеческая психика нуждается в смысле, чтобы стать социализированной, потому что личность не мыслится несоциализированной.

В процессе социализации устоявшиеся ценности общественного сознания проделывают, таким образом, путь к личностному смыслу в сознании индивида. Дискурсивно-профессиональная подготовка нацеливается на формирование личностных социально и профессионально значимых смыслов обучающихся в ходе усвоения ценностей общественного сознания, выраженных в категории пафоса общественной речи.

Процесс смысловосприятия и смыслопорождения не исчерпывается адекватным пониманием грамматически и стилистически безупречного текста, говоря в терминах математики, это необходимое, но не достаточное условие эффективности коммуникации. «Текст, – отмечал Ю. М. Лотман, – предстает не как материализация какого-либо одного языка, а как устройство, шифруемое минимально двумя (реально – многими) языками. Поэтому текст не пассивно несет в себе смысл, а оказывается генератором смыслов, механизмом, порождающим смыслы»165165
  Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб.: Искусство-СПб., 2003. С. 116.


[Закрыть]. При восприятии и продуцировании смыслов текст играет роль своего рода оболочки, которая, конечно, должна обеспечивать и облегчать процесс смысловосприятия и смыслопорождения, но надо понимать, что взятый сам по себе текст их не гарантирует.

По Ж. Деррида, личностный смысл возникает в процессе деконструкции привычных социальных значений, которые в противном случае скользят по поверхности сознания, остаются лишенными глубины и не присваиваются как ценности. В его концепции деконструкции смысл рождается из понятия следа: «След есть фактически абсолютное (перво)начало смысла вообще. А это вновь и вновь означает, что абсолютного (перво) начала смысла вообще не существует»166166
  Деррида Ж. О грамматологии. М.: Ad Marginem, 2000. С. 192.


[Закрыть]. Мнимый релятивизм Деррида преодолевается в Supplйment (дополнение, восполнение), который, как пишет А. В. Смоляк, «призван преодолеть идею наличия как тотальности, самодостаточности, целостности, полноты, а также идею возможности (перво)начала»167167
  Смоляк А. В. Концепты «грамматологии» как механизмы интерпретации литературных текстов // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. 2021. № 1. С. 111.


[Закрыть]; смысл – это не проявление изначально заданного значения, он постоянно рождается, углубляется, дополняется в процессе свободного означивания, поскольку ни одно смыслообразование не может претендовать на то, чтобы быть полным и всеохватывающим. Такое понимание смысла чрезвычайно важно для образования, поскольку оно фактически задает обусловленность образования и развития на протяжении всей жизни.

Для эффективности коммуникации, конечно, необходимо, чтобы коммуниканты были воспитаны в общей ценностно-смысловой парадигме, чтобы понятия, употребляющиеся в качестве смысловых опор текста, заблаговременно прошли концептуализацию (по Д. С. Лихачеву), стали своеобразным «каркасом» (по Л. Витгенштейну) мировоззрения, но не менее важно, чтобы обучающиеся понимали, что личностное смыслообразование никогда не останавливается, и их смыслы не могут считаться совершенными. Благодаря последнему закладываается понимание объективной необходимости диалогичности коммуникации, дискуссионности многих важнейших категорий общественной морали, закладываются основания для воспитания толерантности.

С позиции психолингвистики глубокое отличие языкового образования, характеризующегося в плане целеполагания выработкой коммуникативной компетенции, от дискурсивно-профессиональной подготовки пролегает через различие «речевых действий» и «речевой деятельности» по признаку мотива. Нвпомним, что психолингвистика трактует понятие «речевая деятельность» несколько иначе, чем лингвистика – как совокупность говорения, письма, слушания и чтения. «Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, – отмечал А. А. Леонтьев, – когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого»168168
  Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. Изд. 3-е. М., СПб., 2003. С. 63.


[Закрыть]. Мотив речевых действий находится вне речи; речевые действия обслуживают прочие виды деятельности, мотив речевой деятельности содержится в ней самой, – речевая деятельность осуществляется ради выражения позиции личности, утверждения ее интересов в речи. Можно сказать, что речевая деятельность выражается в последовательности речевых поступков, в терминологии З. И. Курцевой169169
  Курцева З. И. Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. М., 2011. 52 с.


[Закрыть], в которых утверждается и раскрывается личность говорящего.

По Л. С. Выготскому и Ю. М. Лотману, было бы ошибочно ограничивать использование языка одними только речевыми действиями. В этом случае «весь индивидуально-психологический аспект, вся преобразующая внутренняя деятельность слова просто остаются в стороне»170170
  Выготский Л. С. Педагогическая психология. С. 595.


[Закрыть]; теряется и внешнее преобразующее действие слова, связанного с волевым воздействием, – другими словами, социальная и социализирующая функция внешней и внутренней речи не востребуются в полной мере. Следовательно, достижение уровня коммуникативной компетенции, как это принято в современных образовательных стандартах и педагогических исследованиях, не должно рассматриваться как конечная цель языкового образования; последнее должно способствовать качественному преобразованию направленности личности. Если сформированная коммуникативная компетенция предполагает уверенное осуществление речевых действий в ситуациях повседневного и профессионального взаимодействия, то способность к речевой деятельности, раскрывающей и созидающей личность, должна формироваться преимущественно в процессе дискурсивно-профессиональной подготовки, что показано на рис. 2.1.

Это, с одной стороны, означает, что в процессе дискурсивно-профессиональной подготовки исключается морализирующий диктат монолога педагога (руководителя); истинность социальных ценностей утверждается только в процессе убеждения и самоубеждения обучающихся. С другой стороны, социальная значимость речи, очевидно, имеет два плана:

«Внешний» план соответствия лексикона, тезауруса и прагматикона языковой личности обучающегося нормативно-стилистическим, профессиональным и этическим стандартам, выражающийся в коммуникативной компетенции.

«Внутренний» план индивидуализации понятий и суждений профессиональной предметной области, категорий общественной морали, перевода их на уровень мировоззренческо-нравственной позиции личности, базирующийся на понимании и продуцировании социально и профессионально значимых смыслов в речевой деятельности.

Рис. 2.1. Взаимосвязь понятий «формирование коммуникативной компетенции» и «формирование профессионального дискурса»

Этими двумя планами, дополняющими друг друга, выступающими основой успешной социализации личности, обеспечивается синкретичность и многозначность понятия «дискурсивно-профессиональная подготовка в вузе».

В процессе дискурсивно-профессиональной подготовки достижение коммуникативной компетенции обучающихся должно осуществляться параллельно с концептуализацией понятий, лежащих в основе социально и профессионально значимых смыслов, заключенных в категории пафоса общественной речи, в массиве профессиональной лексики и терминологии.

Важно не только как обучающийся понимает значение слова, но и то, как он его воспринимает в контексте учебно-воспитательной и профессиональной деятельности. Только при условии органического единства объективно содержательного и личностно осознанного и принятого смысла можно говорить о социальной значимости речи. Добиться этого предлагается в процессе формирования личной социальной и профессиональной концептосферы171171
  В соответствии с идеями Д. С. Лихачева, под личной или индивидуальной концептосферой мы понимаем совокупность концептов личности, определяемых «уровнем культуры человека, его принадлежностью к определенному сообществу людей, его индивидуальностью» (Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Дмитрий Лихачев. Избранные труды по русской и мировой культуре. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2006. С. 153–154).


[Закрыть] обучающихся при изучении комплекса речеведческих, общепрофессиональных, гуманитарных и профильных дисциплин. Формированию индивидуальной концептосферы способствует погружение в культурно-исторический контекст изучения эпоса, произведений словесности, публицистики, научной, учебной, мемуарной литературы и собственный опыт речевой деятельности на социально и профессионально важные темы.