Текст книги "Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи"

Освоение морфологии как процесс

Освоить морфологию – значит сконструировать в собственном языковом сознании некую действующую модель, включающую единицы (в нашем случае – морфемы и словоформы, организованные в систему на основе общности выполняемых ими функций). Для онтолингвистики, кроме того, очень важно выяснить, каким образом ребенок извлекает эти единицы из инпута и обнаруживает правила их выбора при порождении высказываний (основанные на содержательных и структурных функциях граммем), а также правила их конструирования (в случае необходимости). Поскольку в речевом инпуте словоформы представлены в «собранном» виде, а правила их сборки скрыты от непосредственного наблюдения, ребенку предстоит огромная предварительная аналитическая работа по расчленению речевого потока на единицы (словоформы), категоризации словоформ по тем основаниям, которые для него на данном периоде его развития очевидны и актуальны, освоению самого инвентаря единиц и выявлению морфологических правил, связанных с выбором и конструированием словоформ.

Представим себе игрушечную машину, состоящую из разных частей (кузов, колеса, кабина и т. д.). Ребенок сначала играет ею так же, как и любым предметом, попавшим в его руки, т. е. манипулирует, еще не осознавая, для чего она предназначена. Подобным образом он на стадии лепета манипулирует звукокомплексами, причем совпадения со словами «взрослого» языка являются чисто случайными. Затем он начинает осознавать функцию целого, в нашем примере – машины, а применительно к языку – слова (безотносительно к форме, в которой это слово стоит). Машина едет, ее можно катать, в кабине сидит человек и т. п. Если игрушка разборная, он может ее сложить из частей, но может и не делать этого, удовлетворившись тем, что комбинация уже существует и функцию свою выполняет. Однако, поскольку он понял, как строятся подобные вещи, он через некоторое время сможет построить нечто подобное из другого материала самостоятельно, если будет нужно. Он может построить грузовик, легковую машину, самосвал, употребив частично совпадающие, частично различающиеся детали. Последнее возможно только в том случае, если он уже будет различать функции этих разных предметов, что скажется на выборе деталей. Этот этап самостоятельного строительства (точнее – возможности осуществления такого строительства) при опоре на осознание различия функций частей и способов их объединения и есть этап, который в исследованиях детской речи называют этапом продуктивности.

Справедливость использованной нами метафоры подтверждается исследованиями современных психологов. Анализируя когнитивные факторы, определяющие развитие детской речи, А. Д. Кошелев видит несомненную связь между тем обстоятельством, что около двух лет дети начинают различать в предметах функционально значимые части, например «в прежде целостном образе стула ребенок теперь выделяет спинку, сиденье, ножки; в банане – мякоть и кожуру и т. д.» [Кошелев 2009: 58]. Автор не без основания полагает, что эти новации в когнитивном развитии могут распространяться и на освоение языка, ибо, «подобно визуальным образам предметов, звуковые образы слов начинают разлагаться на содержательные составляющие – морфы. Иначе говоря, морфологическая структура слова открывается ребенку только после двух лет и исключительно благодаря обретенной им (в процессе продолжающегося когнитивного развития) способности делить свои предметные репрезентации на содержательные части, т. е. преобразовывать их в системы своих частей» [Там же: 59]. Единственное, что можно было бы добавить, это то, что достаточно часто ребенок подходит к этому важному рубежу еще до достижения им двух лет.

Ребенок начинает действовать с частями слова, комбинируя их, создавая словоформы и новые слова по открываемым (а частично – и по создаваемым самостоятельно) правилам, подобно тому, как он до этого объединял части предмета в единое целое или, по крайней мере, наблюдал за тем, как это происходит в окружающей действительности.

Для допродуктивного этапа, который мы рассматривали выше, был характерен синкретизм, связанный с аморфностью словоформы как в формальном, так и в содержательном отношении. Под содержательной аморфностью в данном случае понимаем прежде всего неразделенность лексического и грамматического начала, точнее, поглощенность грамматического лексическим. В дальнейшем синкретизм в обеих сферах постепенно преодолевается. В этот период ребенок делает свое второе открытие (первым было обнаружение того факта, что явления внешнего мира обозначаются словом), заключающееся в том, что многие из этих слов изменяют свой облик не случайным образом: эти изменения зависят от того смысла, который стремится передать человек. Ребенок открывает наличие в его родном языке морфологии, воплощенной в морфологических формах, организованных в определенные системы (морфологические категории). Морфологические категории и представляющие их формы осваиваются как двусторонние сущности, обладающие как планом содержания, так и планом выражения. Первоначальные синкреты расщепляются и в том, и в другом отношении.

Расщепление содержательной стороны заключается в освоении семантики, свойственной словоформе, т. е. значения единичности или множественности (кукла – куклы), субъектности или (в широком смысле) объектности (кукла – куклу), совпадении с моментом речи или предшествовании ему (спит – спал) и т. п. Противопоставленность словоформ в каких-то понятных для ребенка ситуациях помогает ощутить смысловые различия между словоформами и в дальнейшем осуществить грамматическую категоризацию, сформировав ряды однородных словоформ на основе определенного выделенного им самостоятельно к данному моменту принципа.

При этом прототипические, определяемые их ведущей ролью в объективной структуре мира, семантические функции граммем осваиваются раньше вторичных, производных. Это связано с тем, что первые, имея прочную когнитивную основу, осознание которой становится доступным ребенку на данной стадии его развития, играют, как правило, центральную роль в системе семантических функций граммемы, наиболее полно воплощая свойственное ей категориальное значение. Очевидно, не менее, а, возможно, более существенными и в большей степени определяющими порядок освоения функций являются и два других обстоятельства: 1) значимость данной функции в том, что составляет «жизненный мир ребенка» (А. Д. Кошелев), и 2) достаточная представленность этой семантической функции в получаемом ребенком инпуте. Прототипической функцией граммем числа существительных, например, является противопоставление единичности и раздельной множественности, граммем времени – соотношение с моментом речи и т. п.

Что касается формальной стороны, то на начальном этапе освоения морфологии особый вес имеют и замечаются ребенком в первую очередь те специализированные грамматические средства, которые используются в подавляющем большинстве однотипных словоформ и служат для их разграничения (т. е. формативы, формообразующие аффиксы). Изменения в формообразовательных основах, которые в русском языке могут использоваться в качестве дополнительного средства разграничения словоформ (наращения, чередования гласных и согласных, мена суффиксов, передвижка ударения, беглые гласные и т. п.), до определенного времени не привлекают внимания ребенка, поскольку распространяются на ограниченный ряд словоформ.

О том, что ребенок находится уже на этапе продуктивной морфологии, можно судить по его способности самостоятельно совершать словоизменительные операции, что находит свое проявление в том числе и в словоизменительных инновациях, появляющихся в его речи.

Расширение внутреннего лексикона, который способен включать не только слова, но и конкретные словоформы, и формирование индивидуальной грамматики, в сферу которой входят правила комбинирования элементов словоформы, представляют собой два параллельно осуществляющихся и координированных между собой процесса. Если продолжить приведенную выше метафору, то можно сказать, что парк игрушечных машин пополняется новыми машинами, можно их не собирать в каждом случае использования, но строение каждой становится все более очевидным, и все проще построить из имеющихся деталей какую-то новую машину (если это в силу каких-либо обстоятельств потребуется).

Формирование парадигм на основе аналогий

Каждая новая словоформа, извлекаемая ребенком из инпута, вступает в двойной ряд соотношений, которые формируются путем установления ассоциаций парадигматического и синтагматического характера. На основе первых конструируются парадигмы разного уровня: уровня конкретных лексем, лексико-грамматических и лескико-семантических разрядов, частей речи; на основе вторых складываются схемы согласования и управления также на разных указанных выше уровнях.

Парадигматические ассоциации основаны на двух типах соотношений: 1) с другими формами той же лексемы и 2) с аналогичными формами других лексем. Именно на пересечении этих координат и осваиваются правила комбинирования, создания словоформ. Соотношения с другими словоформами данной лексемы позволяют выделить не изменяющуюся при всех грамматических преобразованиях часть (основу), а соотношение с формами других слов, выполняющих ту же функцию, позволяет определить тот грамматический маркер, который является носителем этой функции. Наличие вариативности маркеров, выполняющих одну функцию (для существительных, например, связанной с тремя типами склонения), в значительной степени осложняет процесс, так как заставляет учитывать также и ряд определенных формальных признаков. Важно, что обе указанные операции совершаются одномоментно и практически без контроля сознания. В ходе подобных операций вырабатываются некие грамматические правила, которые становятся достоянием грамматикона, являющегося компонентом индивидуальной языковой системы человека. Эти правила в мозгу человека представлены в виде нейронных сетей: «В языковой способности как ребенка, так и взрослого формируются особо устойчивые нейронные связи – потенциальные языковые правила. В процессе переработки вновь поступающего языкового материала головной мозг человека сличает этот материал с уже закрепленными в нем в виде нейронных связей грамматическими эталонами и по их модели строит и производит на свет схожие грамматические образцы» [Румянцева 2004: 277]. Таким образом порождаются словоформы, часть из которых неизбежно оказывается в числе инноваций, поскольку ребенок при порождении словоформы может применить к той или иной лексеме не совсем то правило, которое используется в конвенциональном языке.

Важно подчеркнуть, что словоформы, представляющие собой лексическую реализацию граммем, осваиваются именно как значимые единицы, передающие некоторые смыслы, существенные для ребенка. Ведущая роль семантики в выборе ребенком как самой лексемы, так и ее грамматической формы не подлежит сомнению.

Некоторые трудности анализа

Нужно отметить, что исследователь ранних стадий конструирования морфологии сталкивается с рядом трудностей. Русский язык, в отличие от английского, является не word-языком, а stem-языком, в нем исключена возможность наличия даже на ранних этапах онтогенеза словоформ, лишенных словоизменительных аффиксов, аффиксы изначально присутствуют в каждом слове, которое слышит, а затем начинает использовать ребенок. Именно это обстоятельство не позволяет оценивать уровень развития речи русского ребенка путем измерения средней длины высказывания в морфемах (MLU – mean length of utterance), т. е. использовать критерий, введенный Брауном (1973) и весьма популярный в исследованиях по детской речи. Его основная идея состоит в том, что совершенствование грамматики ребенка проявляется прежде всего в том, что происходит переход от употребления ребенком «чистых основ» (bare stems) к использованию словоизменительных аффиксов и, кроме того, возрастает число употребляемых ребенком так называемых функциональных слов, передающих грамматические значения (связок, предлогов, союзов, артиклей). Например, детское высказывание «boys playing dogs» по количеству использованных морфем вдвое сложнее, чем высказывание «boy play dog». Основываясь на подсчете среднего числа морфем в высказывании (в качестве морфем в данном случае рассматриваются и функциональные слова), Браун выделил 5 основных стадий грамматического развития (1-я стадия соответствует одноморфемным, т. е. однословным, высказываниям, 2-я стадия – высказываниям, включающим от одной до двух морфем, и т. д.)[53]53
  См. изложение концепции Брауна в [Ingram 1989: 49–53].


[Закрыть]. Этот критерий, впервые опробованный при исследовании речи гарвардских детей Адама, Евы и Сары, и до сих пор не утратил своей актуальности при анализе грамматического развития англоязычного ребенка, в речи которого на рубеже второго и третьего года жизни обычно отсутствуют или чрезвычайно редки названные выше элементы. Однако данный способ не может использоваться для анализа речи русскоязычных детей. Если критерий наличия/отсутствия предлогов, союзов, вспомогательных глаголов может быть принят во внимание, то критерий наличия/отсутствия аффиксов в словоформе оказывается абсолютно неприменимым в силу причин, которые мы уже указывали выше. Среди первых слов ребенка достаточно много таких, которые можно назвать протосубстантивами и протоглаголами, внешне отличающихся от «взрослых» слов лишь несовершенством их звукового облика, однако трудно определить момент, когда слово превращается в словоформу, приобретая в языковом сознании ребенка членимость. Совершенно очевидно, что любая словоформа является на определенных (ранних) этапах речевого развития нечленимой, тем более что слоговое членение словоформы (перцептивно более доступное) в большинстве случаев не совпадает с ее морфемным членением. Аффикс может быть осознан[54]54
  Говоря об осознанности, мы трактуем языковое сознание максимально широко, включая в него даже сферу бессознательного.


[Закрыть] в качестве отдельного составляющего элемента словоформы только тогда, когда возникают хотя бы минимальные парадигматические противопоставления и каждая словоформа может в сознании ребенка ассоциироваться как с имеющими ту же основу словоформами данной лексемы, так и с одноструктурными словоформами других лексем, о чем мы говорили выше. Первым шагом на этом пути является возникновение так называемых минипарадигм, т. е. комбинаций нескольких словоформ одной и той же лексемы. Понятие минипарадигм предложено Дресслером и его коллегами и является одним из ключевых в кросслингвистическом исследовательском проекте, посвященном исследованию освоения морфологии, о котором мы уже говорили. Благодаря данному критерию, а также критерию lexical deversity оказывается возможным в речевом развитии ребенка определить возникновение того периода, когда формирующаяся морфологическая система (как компонент внутренней грамматики) приобретает продуктивность (применительно к речи русского ребенка см. [Воейкова 2004; Гагарина 2008]). Одним из важных свидетельств продуктивности детской грамматики является и появление в речи детей словоизменительных инноваций.

Типология содержательных функций граммем и типология аналогий

«Замороженные» формы

На том этапе, когда морфологическое значение, закрепленное за словоформой, еще не может быть доступно ребенку, в качестве представителя лексемы в его формирующемся лексиконе может выступать та из них, которая чаще используется в инпуте. Так, большая часть существительных (точнее – протосубстантивов) используется в форме именительного падежа единственного числа, некоторая их часть – в форме множественного (ушки, глазки и пр.), при этом – как в том, так и в другом случае – безотносительно к реальному количеству предметов. В этот период ребенка нисколько не смущает то обстоятельство, что некоторые единичные предметы обозначаются словами, имеющими форму множественного числа, т. е. словами, относящимися к разряду так называемых pluralia tantum. Так, в начальном лексиконе многих детей, находящихся на этапе голофраз, есть слова «очки», «ножницы», «штаны», «часы» и пр. Несоответствие формы и ее содержания ребенок обнаруживает позднее и иногда переосмысливает словоформу, приводя форму и содержание в стандартное соответствие и удовлетворяя таким образом свою потребность в систематизации языковых фактов, без которой невозможно овладение языком.

Однако во многих случаях форма, даже если она в каком-то смысле противоречит системе, не перестраивается ребенком по мере его продвижения в грамматику, если она уже достаточно прочно зафиксирована в его внутреннем лексиконе. Отдельные случаи перестройки форм свидетельствуют об активности метаязыковой деятельности. Например, Вероника К. перешла от ранее освоенной формы часы к форме часа (о стенных часах), когда на рубеже второго и третьего года жизни освоила числовую парадигму существительного, в то время как в речи других наших информантов это слово не претерпело таких изменений.

Если существительные при этом «заморожены» чаще всего в форме именительного падежа единственного числа, реже – множественного числа, то глаголы, как нам уже случалось неоднократно упоминать, либо в форме инфинитива, либо в форме императива. На данном этапе грамматического развития ребенка, когда он еще не пользуется словоизменительными правилами для конструирования словоформ, не играет никакой роли характер парадигмы, из которой была заимствована используемая в «замороженном» виде словоформа. В речи ребенка могут присутствовать и слова pluralia tantum, использованные применительно к одному предмету, о чем мы говорили выше, и неизменяемые существительные (пальто, киви), и глаголы так называемого архаического спряжения, и даже супплетивные глагольные формы (пошел, иди). Возможность включения словоформы в состав детского лексикона и связанная с этим стабильность ее использования определяется тремя факторами:

1) словоформа должна быть достаточно частотной в том речевом инпуте, который получает ребенок;

2) она должна употребляться в ситуациях, ясных для ребенка;

3) она должна быть прагматически значима, т. е. востребована в коммуникации, в которую вовлечен ребенок.

Ранние формы приобретаются по принципу rote-learned, т. е. осваиваются поштучно, запоминаются как целостные единицы. Однако важно подчеркнуть, что при этом ребенок опирается на постепенно все более и более осознаваемую им семантическую функцию словоформы. Функция же подсказывается контекстом и ситуацией ее использования в инпуте, но окончательно формируется именно как грамматическое значение, связанное с определенной морфологической формой, только тогда, когда на основе описанного выше механизма ассоциирования осваиваются словоизменительные модели как некие отвлеченные алгебраические правила.

Освоение словоизменительных правил

Перед ребенком, приближающимся к двухлетнему возрасту, стоит задача освоить словоизменительную модель, т. е. некий отвлеченный образец соотношения словоформ в пределах одной лексемы. Если словоизменительные модели отражают некоторые языковые закономерности, то основанные на этих моделях правила перехода от одной формы к другой представляют собой некие инструкции для человека, который, пользуясь ими, конструирует самостоятельно словоформы. Применительно к русскому языку речь идет об освоении ряда многоступенчатых правил, которое, начинаясь обычно по второй половине второго года жизни, растягивается на ряд последующих лет благодаря «многослойности» (термин С. Д. Кацнельсона) плана выражения морфологических категорий в русском языке. Их можно трактовать как некие правила перехода (назовем их парциальными) от первоначально освоенной словоформы к другим словоформам того же слова. Применительно к парадигме существительного они выступают как правила перехода от основной (исходной) словоформы (чаще всего – формы именительного падежа единственного числа) к каждой из форм косвенных падежей единственного числа и ко всем формам множественного числа. Однако такой путь не является строго обязательным. В качестве базовой может выступать и форма именительного падежа множественного числа, если она является более частотной в инпуте, а иногда (в чрезвычайно редких случаях) и форма какого-либо из косвенных падежей как, например, у Жени Г. первоформой слова «молоко» оказалась форма родительного мака (= молока) вследствие того, что она чаще использовалась в инпуте («Хочешь молока?»). Постепенно формируются и связи между косвенными падежами в пределах каждого из трех словоизменительных типов, т. е. на основе мысленного сопоставления парадигм конкретных существительных возникает парадигма как отвлеченный образец со всеми существующими в языковой системе вариациями. Формируются некие алгебраические (= символические) правила, знание которых позволяет встраивать все новые и новые лексемы в формирующуюся языковую систему.

Важным фактором, облегчающим построение морфологического компонента языковой системы, существенным именно для русского языка, является наличие синтагматических связей между словами в словосочетании и предложении. Выше мы уже говорили об этом.

Аналогии или правила?

По нашему мнению, беспочвенны давно ведущиеся споры относительно того, правила или аналогии используются при освоении языка и порождении словоформ. Установление аналогий представляет собой лишь путь к постижению правил. Взрослый человек пользуется правилами словоизменения, которые освоил в детстве, создавая аналогии и исходя из устанавливаемых им соотношений между словоформами. Кроме того, не вызывает сомнений и то обстоятельство, что подавляющее число словоформ хранится в ментальном лексиконе в целостном виде и извлекается в момент порождения высказывания. Процесс систематизации и переструктурирования ментального лексикона осуществляется по мере освоения языка, причем несколько явлений представляются для нас несомненными: 1) развитие специализации, уточнение семантических функций морфем, как корневых, так и аффиксальных; 2) овладение способами их комбинирования; 3) укрупнение «единиц хранения», создание блоков морфем, т. е. конкретных словоформ, которые становятся единицами ментального лексикона.