Текст книги "Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи"

Какие языковые трудности ждут ребенка на пути освоения категории числа? Мы имеем в виду период, когда уже сформировалось первичное разграничение форм числа применительно к конкретным предметам.

У ребенка вызывает недоумение группа существительных, обозначающих парносоставные и сложносоставные предметы и имеющих форму множественного числа: ножницы, грабли, брюки и т. п. Форма множественного числа подобных слов указывает не на реальное количество предметов, а на внутреннюю их структуру, на их расчлененность на две (ножницы, сани, очки) или более (грабли, гусли) части. А. А. Зализняк видит в этом языковом явлении омонимию форм единственного и множественного числа. Возможно, это явление можно трактовать и как своего рода снятие противопоставления по числу, т. е. нейтрализацию этого признака, подобно тому как можно видеть нейтрализацию противопоставления по виду в двувидовых глаголах или по роду в существительных общего рода, а также в словах типа «дворник». Форма слова как таковая не обозначает количества называемых предметов («Эти ножницы» – может относиться и к одному предмету, и к множеству таких предметов), однако облигаторность, присущая русской морфологии, приводит с неизбежностью к необходимости использовать один из показателей числа, который к количеству предметов не имеет никакого отношения. В этом можно видеть одно из проявлений широко распространенной в русской морфологии асимметрии языкового знака. Для ребенка, осваивающего язык на основе установления аналогий и добывающего правила, которыми он в дальнейшем руководствуется в своей речевой деятельности, это ощущается как своего рода конфликт между уже освоенным правилом («Обозначай количественные различия между предметами с помощью флексий единственного и множественного числа») и новым («Обозначай формой множественного расчлененность объекта»). Осознание этого противоречия наступает только с возникновением продуктивной морфологии. Выше были приведены случаи правильного употребления подобных существительных (очки, часы и пр.) уже в первом полугодии второго года жизни, на этапе однословных высказываний, однако это отнюдь не свидетельствовало о раннем усвоении категории числа. Скорее даже наоборот: использование формы множественного числа по отношению к единичному предмету говорило о том, что ребенок воспроизводит эту форму без какого бы то ни было осмысления, как некий целостный звуковой комплекс, заимствованный из инпута.

После усвоения базового противопоставления «единичность – расчлененная множественность» начинают встречаться случаи «морфологической сверхгенерализации»: форма множественного числа может осмысливаться ребенком как соотносимая исключительно с реальной множественностью, что приводит к попыткам образования формы единственного числа. Мы уже писали о Веронике К., в возрасте полутора лет имевшей в своем лексиконе слово «часы», которая в два года стала говорить, указывая на большие стенные часы, часа. То, что до определенного времени ее эта аномалия нашего «взрослого» языка не смущала, говорит о том, что: 1) не была сформирована необходимая когнитивная база; 2) отсутствовал механизм перехода от множественного числа к единственному и наоборот.

В речи детей в возрасте двух-четырех лет встречаются случаи образования форм единственного числа существительных, относящихся к группе pluralia tantum. На предложение отца купить санки следует ответ: Нет. Купи одну только санку; зафиксированы также ножница (об одной паре ножниц), качеля и качель. Детские фразы типа У тебя один брюк запачкался свидетельствуют о процессах несколько иного рода: детское «брюки» и взрослое «брюки» не равны по смыслу, ребенок трактует «брюки» как множество брючин. Однако и в первом, и во втором случае ребенок руководствуется неким общим правилом, заимствованным из нашей грамматики: форма единственного числа должна обозначать один предмет, форма множественного – множество подобных предметов. Частное языковое правило, связанное с особенностями употребления существительных, называющих парносоставные и сложносоставные предметы, в расчет до определенного момента не принимается. Мы уже говорили о том, что именно общие правила в наибольшей степени соответствуют прототипическим функциям морфологических форм.

Впрочем, те из лексических единиц, принадлежащих к разряду pluralia tantum, которые прочно освоены в доморфологический период, после достижения ребенком этапа продуктивной грамматики в большинстве случаев уже не перестраиваются. Случаи с грамматической модификацией, подобной той, которую претерпело слово «часы» в лексиконе Вероники К., встречаются достаточно редко и могут трактоваться как проявления U-shaped development, т. е. такого освоения языковой формы, при которой она сначала соответствует норме, затем от нормы отклоняется, а потом снова начинает использоваться в соответствии с нормой. Данные случаи можно рассматривать как проявление «мнимого регресса», поскольку отступление от нормы свидетельствует о переходе от «замороженного» употребления к продуктивности, приводящей к инновации. Подобные случаи нами уже были рассмотрены на с. 62[59]59
  Под U-shaped development в современной лингвистике детской речи понимают такие ситуации, когда ребенок, начиная с использования правильной формы, переходит потом к неправильной и только после этого опять возвращается к правильной.


[Закрыть].

К группе pluralia tantum примыкает несколько существительных, у которых отсутствует форма множественного числа (зверята, детишки и пр.). В отличие от существительных pluralia tantum они служат обозначением реального множества предметов. Однако в силу ряда причин они, не имея соотносительной формы единственного числа, не могут быть использованы по отношению к одному предмету. В речи детей эта аномалия последовательно исправляется: возглас пятилетнего мальчика в зоопарке: Зверенок какой смешной, посмотри!; «Не бойтесь меня, детишки!» – говорит детям один из персонажей новогоднего представления. Да мы и не боимся! – кричит один из мальчиков. И тут же указывает на другого ребенка: — Вот эта детишка только испугалась.

Выше речь шла о существительных, которые по тем или иным причинам не имеют форм единственного числа. Однако значительно больше в нашем языке слов, не имеющих форм множественного числа. Некоторые из них лишены формы множественного числа просто в силу сложившейся традиции. А. А. Зализняк справедливо полагает, что трактовать группы singularia tantum и pluralia tantum как вполне аналогичные друг другу не имеет смысла. Говоря о существительных, относящихся к группе singularia tantum, он отмечает, что отсутствие у них форм множественного числа определяется их семантикой: «Эта их особенность непосредственно связана с основным значением этих слов: в человеческой практике обычно не возникает потребности в обозначении нескольких объектов, называемых по отдельности „лай“, или „гордость“, или „медь“ и т. п. Однако, если такая потребность все же возникает (а это в принципе всегда возможно), то недостающие словоформы со значением и внешними признаками мн. числа без труда будут построены: лаи, гордости, меди и т. д… Иначе говоря, это слова с потенциально полной парадигмой, из которой нормально употребляется только половина словоформ» [Зализняк 1967: 58]. Рассматривая слова типа ножницы, ворота, сани, он пишет, что эти слова могут обозначать и один, и несколько соответствующих предметов. «Именно поэтому словоформы типа ножница, ворото не встречаются никогда, в отличие от словоформ типа лаи, меди; в самом деле, значения, для передачи которых эти словоформы могли бы быть построены, уже передаются в языке словоформами типа ножницы, ворота» [Там же: 58]. Он считает, что эти слова фактически имеют полную парадигму, причем налицо омонимия числа.

В самом деле, детская речь изобилует примерами использования существительных singularia tantum в формах множественного числа, при этом действительно отчетливо ощущается значение множественности, для передачи которой и потребовалось сконструировать формы множественного числа. Ниже мы приведем соответствующие примеры. Однако речевая практика детей позволяет внести некоторые коррективы и в утверждение о невозможности образования форм единственного числа от pluralia tantum. Выше мы подобные примеры приводили. Это оказывается возможным потому, что происходит существенный сдвиг в значении словоформы – взрослый человек знаком со сферой использования слов, его не вводит в заблуждение форма слова и более широкая, чем это принято, сфера ее использования. Ребенок же, незнакомый с традицией, обнаруживает эту странную непоследовательность и стремится ее исправить.

Среди конкретно-предметных существительных таких слов не очень много. Так, лишены форм множественного числа слова «брюхо», «дно» и некоторые другие. Дети об этом, естественно, не догадываются. Брюхи тоже будешь вычищать? – спрашивает пятилетняя девочка у матери, которая чистит рыбу. Мальчик, начитавшийся приключенческих романов, сообщает: На днах морей разные сокровища лежат. Трудно предложить разумные объяснения причин отсутствия формы множественного числа у этих слов. Поведение ребенка, вполне понятно.

Форма числа вещественных существительных, обозначающих недискретное вещество, является, в сущности, условной и усваивается чисто автоматически. Почему, например, «молоко», но «сливки», «мусор», но «отбросы»? Форма множественного числа вторых в каждой паре существительных объясняется лишь с этимологических позиций и является с точки зрения современной языковой системы семантически не мотивированной. Отсюда – возможность трансформаций типа Буратино весь стол чернилом залил.

Обращают на себя внимание два явления, связанные с особенностями использования детьми вещественных существительных. Во-первых, дети иногда употребляют подобные существительные в форме множественного числа, когда стремятся передать реальную расчлененность предмета в пространстве: В садах и лесах хорошие воздухи; У нас шерсти одинаковые на шапках; Я – мяс, ты – мяс, все — мясы. В случаях такого рода можно видеть реализацию глубинных потенций языковой системы, которые остаются не реализованными на уровне языковой нормы.

Во-вторых, ряд вещественных существительных употребляется нами (причем мы даже не всегда отдаем себе в этом отчет) не только в собственно вещественном значении, но и в значении типичной меры данного вещества, например «хлеб» в значении 'кусок хлеба' (У меня хлеб упал), «мыло» в значении 'кусок мыла', «чай» в значении 'стакан, чашка чая' и т. п. Употребляясь в производных значениях, эти существительные должны были бы приобрести способность иметь формы множественного числа, однако в силу сложившейся традиции такие формы отсутствуют. Детей это, однако, нисколько не останавливает: Витька в меня хлебами кидается;Уже все мои мылы израсходовали?; На столе много чаев. Можно считать, что использование этих форм является логически обоснованным, хотя и расходящимся с традицией.

Выше уже отчасти шла речь о формах числа отвлеченных существительных. Если существительные, именующие действия и события, располагают соотносительными формами числа, то нет и почвы для возникновения формообразовательных инноваций в данной области. Если же существительное имеет формы только единственного или только множественного числа, то возможны два случая.

Во-первых, дети зачастую образуют формы множественного числа существительных, лишенных этих форм в нормативном языке. Обычно при этом они руководствуются стремлением подчеркнуть повторяемость действия (ее можно назвать дискретностью во времени): Чтобы никаких смех и никаких разговоров!; Бывают январские жары и июльские морозы?; Опять какие-то стуки. В двух первых предложениях можно видеть появление естественного прайминга – воздействие формы множественного числа существительных, употребленных в том же предложении.

Во-вторых, встречаются, хотя и не очень часто, случаи образования форм единственного числа существительных, таких форм в нашем языке не имеющих: Он все каникулы у бабушки проводит? И эту каникулу тоже? В этом случае происходит переосмысление формы «каникулы», подобное переосмыслению форм слов «ножницы», «санки» и пр., о котором говорилось.

К школьному возрасту ошибки в данной области у большинства детей, как правило, исчезают.

Выше мы говорили о том, что каждое дискретное существительное теоретически может иметь специальную форму для обозначения совокупной множественности. Однако в нашем языке подобная возможность реализуется лишь у небольшого числа слов. В ряде случаев форма единственного числа у некоторых слов оказывается способной к выражению не только единичности (Смотри: моль полетела), но и совокупной множественности (Моль по всей комнате летает)[60]60
  Существующие словари подобные факты, как правило, не отмечают.


[Закрыть]. В речи детей подобная двусмысленность снимается; в соответствии с основным усвоенным им правилом ребенок использует для обозначения множества формы множественного числа, создавая таким образом словоизменительные инновации. Аналогичные примеры: Капусты в углу лежат (о кочанах капусты); Какие вкусные у вас печенья получаются! Форма «печенья», которая была нормативной в XIX – начале ХХ века, в настоящее время практически вышла из употребления, получается, что дети ее как бы реанимируют.

Функция совокупной множественности является вторичной (непрототипической) для форм единственного числа конкретно-предметных существительных, поэтому и осваивается не сразу, как это бывает со всеми вторичными функциями граммем. На это обратил в свое время внимание еще А. Н. Гвоздев, отметив, что его сын до 8 лет практически не употреблял слов «малина», «картошка», «бумага», «перец» «виноград» и им подобных в собирательном значении, предпочитая формы множественного числа.

При этом во многих случаях формы единственного числа подвергаются переосмыслению, возникает семантическая инновация: слова, обозначающие в нормативном языке совокупное множество (горох, малина, кукуруза), осмысливаются как номинации единичных предметов, эквивалентные сингулятивам, т. е. «горох» в значении 'горошина'. В тех же случаях, когда и в языке одна и та же форма используется в значении как единственности, так и совокупной множественности, семантической инновации не возникает (точнее было бы сказать, что она не может быть выявлена без специального эксперимента).

В речи детей часто встречаются формы типа «малины», «горохи», «картошки»: Горохи по столу рассыпались; Васька в меня малинами кидается; Свари картошки эти; Купи мне кукурузы (о початках кукурузы).

Очевидно, сам факт полифункциональности граммемы единственного числа, резкий контраст между ее первичной (обозначение единичного предмета) и вторичной (обозначение совокупности предметов) функцией представляет значительную сложность для ребенка, оказываясь непреодолимой преградой. Образование окказиональной формы множественного числа является естественным следствием переосмысления формы единственного числа, которая используется только как обозначение элемента (кванта) вещества.

Когда же ребенок уже в состоянии осмыслить форму собирательности как таковую, он часто образует от нее с помощью суффиксов существительные со значением единичности (сингулятивы): салат → салатинка (У тебя одна салатинка на пол упала), сахар → сахаринка (На сахаринку пальцем наступил), изюм → изюмка (ср. в «взрослом» языке изюм → изюминка): Можно я только одну изюмку выковыряю?, чай → чайка (ср. в нормативном языке: чай → чаинка): Чай упал, всюду чайки валяются.

Очень широко распространены случаи употребления в форме множественного числа существительных типа «оружие», «посуда» и т. п., используемых в нормативном языке для обозначения совокупности разных, но однородных предметов. Ребенку, очевидно, представляется абсурдной возможность использования формы единственного числа по отношению ко множеству объектов, отсюда образование формы множественного числа: Мы всегда моем посуды в кукольном уголке; У них были оружия разные.

Также в форме множественного числа дети могут использовать существительные, уже имеющие суффикс собирательности: Она в таких тряпьях (Женя Г. 6.10.15).

Русский язык относится к разряду языков, по выражению И. А. Бодуэна де Куртенэ, «отягощенных родо-половым кошмаром». Тем не менее рано или поздно дети перестают совершать ошибки в данной области, очевидно, именно потому, что «человеку, говорящему на одном из ариоевропейских (т. е. индоевропейских. – С.Ц.) языков, род напоминает о себе беспрерывно и беспрестанно, наяву и во сне» [Бодуэн де Куртенэ 2000: 10–11]. Напоминает флексией самого существительного, флексиями согласующихся с ним (иногда одновременно нескольких) слов в том же высказывании, формами координируемых по роду с существительным местоимений в том же или в соседнем предложении. Задача ребенка, конструирующего в языковом сознании данный фрагмент своей индивидуальной грамматики, заключается в том, чтобы, извлекая данную информацию из инпута, закрепить «родовые характеристики» за каждой лексической единицей формирующегося лексикона.

В лингвистической науке давно ведется дискуссия о сущности категории рода в русском языке – отсутствие семантической мотивированности отнесения к роду неодушевленных существительных и значительной части одушевленных неличных (зоонимов), случаи употребления одушевленных личных существительных безотносительно к полу послужили основой для возникновения особой теории, суть которой в попытке выявления того инвариантного признака противопоставления граммем рода, который свойствен абсолютно всем существительным русского языка. В качестве такого признака выступает потенциальная возможность согласования с прилагательными и другими подобными им словами (местоимениями-прилагательными, порядковыми и некоторыми количественными числительными, причастиями), координации с глаголами прошедшего времени и сослагательного наклонения, а также возможность соотнесения с местоимениями в анафорической или дейктической функции. В таком случае род определяется как некий согласовательный класс чисто формального свойства. Именно так считал, например, С. Д. Кацнельсон: «Каковы бы ни были основания именной классификации в том или ином языке, повсюду она выполняет формальные функции, которые и являются „смыслом ее существования“ во многих языках» [Кацнельсон 1986: 22].

В этом подходе (хотя он разделяется не всеми) есть важные преимущества: он, во-первых, позволяет логично вписать в эту систему средний род, который никак не связан с полом; во-вторых, дает возможность учесть названные выше случаи употребления ряда существительных безотносительно к полу и многое другое.

Представляется, что именно такая трактовка категории рода позволяет объяснить основные механизмы, которыми пользуется ребенок, осваивая данную категорию.

Конструируя собственную языковую систему, ребенок выявляет правила родовой идентификации, опираясь на подсознательно осуществляемый анализ речевого инпута, имеющегося в его распоряжении. При этом он оказывается в состоянии опираться как на внешний контекст (формы согласуемых слов), так и на внутренний контекст (семантические, фонетические, морфологические особенности самого слова), учитывая не только семантические, но и разного рода формальные приметы отнесения существительного к тому или иному роду.

Категория рода проявляется различным образом применительно к каждому из лексико-грамматических разрядов существительных. Можно, очевидно, говорить о двух подкатегориях рода — рода одушевленных и рода неодушевленных существительных. Различия между одной и другой лежат в двух сферах: определяются, во-первых, числом компонентов в каждой из них (первая основана на противопоставлении двух граммем: мужского и женского рода, вторая – трех: мужского, женского и среднего рода); во-вторых, потенциальной возможностью соотнесения с полом, что характерно только для первой из названных подкатегорий. Подкатегорию рода одушевленных существительных можно считать коррелятивной, хотя корреляции и не проводятся последовательно. Для значительного числа одушевленных, но неличных существительных (зоонимов) связь с полом не является релевантной, поэтому родовые корреляты в языке отсутствуют («снегирь» – мужского рода, «синица» – женского независимо от пола живого существа). Родовые корреляты типа «работник – работница», «еж – ежиха» и т. п. можно уподобить до некоторой степени видовым коррелятам в системе глагола. И в том, и в другом случае речь идет о несловоизменительной категории, находящей свое воплощение в противопоставлении не форм одного слова, а разных лексем. Если для первой из подкатегорий возможны родовые корреляты, в большинстве случаев связанные деривационными отношениями, то применительно ко второй подобные корреляции в принципе исключены.

В то же время, несмотря на очевидные различия, обе подкатегории тесно спаяны воедино в силу двух обстоятельств: во-первых, очевидной связи с формальными группами – типами склонения (для неодушевленных существительных эта связь является более строгой и последовательной, что естественно в силу отсутствия возможности семантической мотивировки), во-вторых, своими согласовательными потенциями, а также возможностью координации с местоимением «он»[61]61
  В ряде работ термин «согласование» используется расширительно, при этом его действие распространяется на анафорическое местоимение «он». Мы считаем более уместным использовать по отношению к выбору формы данного местоимения термин «координация».


[Закрыть].

Получается, что самыми надежными для определения рода являются именно формальные факторы, которые безотказно действуют как в сфере одушевленных, так и неодушевленных существительных.

Связь между родом и типом склонения в русском языке хотя и не жесткая, но вполне определенная. Выделяются 1-е (основное «женское») и 2-е (вбирающее существительные мужского и среднего рода), а также 3-е (которое можно назвать «дополнительным женским») склонения. Заметим, несколько забегая вперед, что маргинальное положение 3-го склонения, а также отсутствие у существительных среднего рода собственной системы окончаний – обстоятельства, которые не могут не влиять на характер их освоения детьми.

Согласовательные потенции являются фактором, однозначно свидетельствующим о родовой принадлежности существительного, что особенно четко проявляется применительно к несклоняемым существительным типа «колибри» или «шоссе».

Ребенку предстоит освоить обе подкатегории рода: подкатегорию одушевленных существительных, в которых идея пола оказывается непосредственно воплощенной, хотя и с некоторой непоследовательностью, и подкатегорию неодушевленных существительных, в которых отнесенность к роду носит чисто формальный характер. Однако структурное содержание категории, равно свойственное как первому, так и второму разряду существительных, оказывается естественным, сплачивающим обе подкатегории воедино качеством. Именно структурное содержание, проявляющееся в каждой форме рода, может расцениваться как прототипическое, наиболее существенное для данной категории.

В прежних своих работах мы склонялись к мнению, что семантические факторы играют ведущую роль в освоении абсолютно всех языковых категорий (см., например, [Цейтлин 2000]). Между тем, как оказывается, ребенок не менее чувствителен к тому аспекту содержания языковых единиц, которое в работах А. В. Бондарко называется структурным. Дети способны в очень раннем возрасте осваивать правила, определяющие сочетание слов в предложении, т. е. согласовательные схемы и схемы управления. В особенности это относится к языкам с богатой и сложной морфологией, подобных русскому. При освоении категории рода осуществляется взаимодействие категории рода существительного с категориями рода прилагательных и глаголов, имеющими словоизменительный характер. Строя собственную языковую систему, анализируя воспринимаемый им речевой инпут, ребенок учитывает не только парадигматические, но и синтагматические связи слов, фрагменты конструируемой им системы с самого начала строго координированы. В нашем случае речь идет о согласованности в построении словоизменительной системы существительного, прилагательного и глагола. Наивно было бы думать, что ребенок сначала «разбирается», например, до конца с существительным, затем переходит к глаголу или прилагательному и т. д. Получаемый им инпут достаточно разнообразен и включает самые разные формы различных частей речи. Потребности коммуникации также вынуждают его использовать самые разные, иногда непростые, языковые средства, при этом постоянно координируя их по определенным признакам, в том числе в каждом случае использования существительного в форме единственного числа (а эта ситуация является наиболее частотной) и по признаку рода. Необходимость решения данной задачи при программировании почти любого (или, во всяком случае, каждого второго) высказывания заставляет ребенка быть максимально внимательным ко всем проявлениям (семантическим и формальным) родовых характеристик слова.

Владение синтагматической техникой, связанное с необходимостью программировать высказывание с учетом иногда достаточно широкой перспективы, является важным условием речевой деятельности на русском языке. В паре «опорное – зависимое слово» существенно умение предвидеть форму прилагательного, если оно продуцируется раньше существительного. Каждое существительное осваивается с неким «синтагматическим шлейфом», на основе которого и формируются в дальнейшем словоизменительные категории рода, числа и падежа прилагательного.

Мы проанализировали случаи внутрипадежной замены флексий существительного в речи Лизы Е. в период становления продуктивной морфологии. Характерно, что почти все они сопровождались соответствующим изменением формы адъектива. Так, она говорит: Самую басюю каитьку (= большую колечку. 2.01.05); дугую симитьку (= другую семечкку. 2.02.18) и т. п. Примеры подобного рода чрезвычайно многочисленны. Это свидетельствует о том, что с самого начала использования адъективов происходит освоение согласовательных схем, причем с четким разделением по признаку рода.

Любопытно, что даже в более ранний период, когда она почти не использовала в своей речи двусловных комбинаций и вся фраза могла состоять из одного адъектива, его форма в большинстве случаев соответствовала роду не названного, но уже имеющегося во внутреннем лексиконе существительного. Так, в период от 1.10.06 до 1.11 она говорит, не называя существительных, о домике — пустой, о куличе из песка — плохой, о луке — сердитый (поскольку от него слезы текут), о мишке — косолапый, о себе — бедная, а на другой день — голодная. Верно избирается форма и для косвенных падежей: косолапого (о мишке), новую (о машинке).

Можно предположить, что у такой категории детей, как Лиза Е., слова получают свои родовые характеристики в их индивидуальном лексиконе раньше, чем они постигают необходимые навыки синтагматической техники, нужные для порождения субстантивно-адъективного сочетания.