Текст книги "Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи"

Слова-ономатопеи

Наряду со словами, которые выше мы весьма условно назвали протосубстантивами и протоглаголами, в начальный детский лексикон входит довольно значительное число неизменяемых звукоподражательных слов, ономатопей, обычно именуемых словами «языка нянь», типа «би-би», «гав-гав» и им подобных. Некоторые из них уже упоминались выше. Не будучи глаголами, они тяготеют к последним, поскольку многие из них основаны на имитации типичных звуков, производимых животными, машинами, людьми, предметами, и могут быть по праву отнесены к разряду так называемых иконических (по Пирсу) знаков[43]43
  Однако иконичность их весьма условна. Если бы язык был в состоянии передать эти природные звуки точно, то звукоподражательные слова в разных языках во многом бы совпадали. Тем не менее подобного совпадения мы не наблюдаем. В каждом языке складывается свой традиционный способ интерпретации этих звуков, соотнесенный с принятой в данном языке системой фонем. Именно это обстоятельство и позволяет считать эти своеобразные и не вполне вписывающиеся в грамматическую систему языка единицы словами данного языка. В адаптированной к русскому языку Мак-Артуровском опроснике их насчитывается 37 (ср. с англоязычной версией, где их только 12). Это отражает реальную речевую практику общения с детьми в русскоязычных семьях.


[Закрыть]. В начале своего появления они служат выражением некоей нерасчлененной ситуации, связанной, например, как с машиной («би-би»), так и со всем, что с нею каким-либо образом ассоциируется.

Слова «языка нянь», лишенные словоизменения, идеальным образом выполняют роль синкретов на этом раннем этапе. «Как бы идя навстречу потребности ребенка в бесформенных словах на этой стадии, взрослые создали (также перенимая от детей) целый ряд аморфных слов, составляющих значительный процент среди слов, усвоенных ребенком в этом возрасте» [Гвоздев 1961, 2007: 163]. А. Н. Гвоздев справедливо полагал, что сам факт их наличия в начальном лексиконе ребенка служит реальным подтверждением аграмматичности и всех других слов, которые ребенок в это время употребляет, т. е. тех, которые мы выше условно назвали протосубстантивами и протоглаголами, представляющих собой во многих отношениях (прежде всего – в грамматическом) лишь несовершенные копии словоформ конвенционального языка.

С расчленением отображаемой в высказывании ситуации, возникновением в дальнейшем двусловных предложений эти слова становятся обычно их предикатами, приближаясь по своей функции к глаголам. Интересно, что это обстоятельство в значительной степени направляется поведением взрослого, находящегося в диалоге с ребенком, прежде всего матери. Если сначала она довольствовалась тем, что ребенок, например, произносил, указывая на собачку: ав-ав, т. е. обозначал ситуацию синкретично, то позднее она предпочитает трактовать «ав-ав» именно как действие, производимое собакой: «Да, это собачка. Она говорит: „Ав-ав!“». Таким образом, она всемерно содействует тому, чтобы слова-ономатопеи заняли место предиката, синкретизим в обозначении ситуаций при этом уступает место двухчастной синтаксической структуре, характеризующейся большей смысловой определенностью компонентов и, соответственно, более близкой к структурам «взрослого» языка, который ребенку предстоит освоить.

Звукоподражательные слова впоследствии исчезают из лексикона, так как необходимость в них пропадает. У некоторых детей фиксируется некоторая промежуточная стадия, когда ребенок одновременно употребляет и реальное слово языка, и слово-ономатопею, т. е. говорит биби-сина (= биби-машина) или гав-гав-бака (= гав-гав – собака). Постепенно ономатопеи вытесняются глаголами, способными передавать время и характер действия, обозначать грамматическую связь с субъектом действия и т. п., что отражает сдвиг как в познании явлений окружающего мира, так и в овладении языком.

Вопрос о мастеренной квалификации первых слов

Слова-синкреты, которые являются базовыми составляющими начального детского лексикона, в том числе и те, которые представляют собой деформированные в большей или меньшей степени слова «взрослого» языка, неправомерно приравнивать к подлинным существительным и глаголам, поскольку не сформированы еще соответствующие морфологические категории, отсутствует словоизменение как таковое, а говорить об их синтаксических функциях в однословных высказываниях преждевременно. Следует согласиться со справедливым утверждением В. Б. Касевича, что «здесь мы имеем дело с чисто механическим воспроизведением „взрослой“ формы без ее функции, но грамматической формы без функции не существует» [Касевич 1998: 33]. Эти ранние формы обычно именуют «замороженными» (frozen forms), они выступают как некие представители лексемы в целом, своего рода первоформы. Позднее на основе многочисленных аналогий осуществляется языковая категоризация, формируется сетка парадигматических отношений, в которой первоначально освоенные первоформы занимают соответствующее место.

«Замороженные» формы

Некоторые слова и словоформы (особенно в раннем периоде голофраз) могут быть жестко закреплены за определенной ситуацией и передавать смысл, понятный только постоянному партнеру по коммуникации. Так, маленький Алеша С. в возрасте 1.03 требовательно кричал: Мидéдем, что означало, что он согласен качаться на качелях только в обнимку со своим плюшевым медведем. Больше ни в каких случаях это слово не использовалось, и никакое другое слово в такой форме не употреблялось. Подобные случаи ситуативной закрепленности слов-синкретов достаточно многочисленны. В силу несовершенства артикуляционных навыков ребенка звуковая оболочка слова может быть изменена до такой степени, что в некоторых случаях практически бывает невозможно определить, какая именно из словоформ «взрослого» языка послужила базой для копирования. Однако удивительно при этом, что, когда операция идентификации может быть осуществлена (как в приведенном выше случае с «мидéдем»), форма в подавляющем большинстве случаев оказывается вполне уместной. Это свидетельствует о том, что ребенок осваивает эти ранние словоформы как некое единство формы и содержания и использует их, опираясь на содержание, в соответствии со своим коммуникативным намерением. Случаи неверного выбора слова-синкрета (даже на том этапе, когда парадигматические противопоставления еще не сформированы и продуктивность как таковая отсутствует) крайне редки.

Малое число ошибок связано с тем, что многие из этих «замороженных» словоформ употребляются в четко фиксируемых ситуациях (как в приведенном выше случае). При этом в наиболее частотных в данном периоде высказываниях, в которых констатируется наличие предмета, используется «замороженная» форма именительного падежа, которая является и самой частотной по сравнению с другими падежными формами в инпуте, а также, что существенно, используется и в речи взрослого, обращенной к ребенку, чаще всего именно в сходной функции указания на предмет, обозначения его местонахождения.

Поэтому случаи несоответствия формы контексту оказываются чрезвычайно редкими. Это обстоятельство было в свое время отмечено Н. В. Уфимцевой [Уфимцева 1979, 1981], оно подтверждается и нашими наблюдениями.

Первые проявления языковой рефлексии

Выше мы уже говорили о том, что значительная часть высказываний ребенка на этапе голофраз – констатация наличия объекта, находящегося в поле зрения. Ближе к середине второго года жизни, когда ребенок делает свое первое открытие относительно того, что каждый из предметов как-то называется, подобные высказывания могут заключать в себе и обращенную к взрослому просьбу подтвердить правильность называния предмета. Это обычно касается номинаций, которые в данное время еще осваиваются ребенком, имеются в его пассивном словаре, но еще не вошли в активное употребление. Есть основания видеть в таком поведении ребенка зарождение языковой рефлексии, без которой невозможно освоение языка[44]44
  По поводу возможности языковой рефлексии (metalinguistic awareness) у детей дошкольного возраста существуют различные мнения. Их обсуждение см. [Тульвисте 1990]. Обширна также англоязычная литература, посвященная данной проблеме. Мы придерживаемся широкой трактовки данного понятия, позволяющего включать в рассмотрение и самые ранние стадии речевого развития. См. подробнее [Цейтлин 2000: 220–227], а также сборник [Дети о языке 2000].


[Закрыть]. Новая функция номинативного высказывания проявляется в самом поведении ребенка и обычно имеет следствием соответствующую реакцию взрослого, подтверждающего правильность называния или как-то корректирующего его. В ряде случаев обе эти интенции (коммуникативная – как указание на наличие предмета и метаязыковая – как запрос о верности его номинации) сливаются.

Распад голофразы

В ходе дальнейшего когнитивного и коммуникативного развития ребенка смыслы, которые он стремится передать, все усложняются, ситуации, передаваемые в высказывании, структурируются. Ребенку становится тесно в тисках голофраз, возникают двусловные высказывания (их некоторым прообразом можно считать высказывания более раннего этапа, содержащие слово + жест или слово + вокализацию).

Разграничивается субъект и объект действия, возникает необходимость выразить это различие языковым способом (порядком слов или позднее с помощью морфологического маркера). Ребенок все глубже осознает разнообразные отношения между предметами и явлениями внешнего мира, что рождает потребность в соответствующих языковых средствах, которые черпаются из инпута и систематизируются, а иногда и изобретаются самостоятельно.

Внимательное наблюдение за речью ребенка показывает, что первые двусловные высказывания могут произноситься с паузой, разделяющей компоненты. Видимо, сама операция предицирования сопряжена для ребенка с некоторыми трудностями. Это явление было впервые отмечено М. Б. Елисеевой в речи ее дочери Лизы. Очевидно, оно характерно и для речи многих других детей. Приведем примеры начальных первых предложений из речи Ани С., которую мы цитировали выше.

Папа а-а-а (= Папа спит). Звуки изображают укачивание. Показывает на спящего отца (1.05.25);

Ням-ням баба (= Ест бабушка. 1.05.29);

На мама. Протягивает маме ложку (1.05.30);

Мама де? (= Мама где?). Спрашивает у бабушки (1.05.30);

На бадя! Протягивает маме бутылочку (1.06.09);

Будя-будя баба, будя-будя баба! Сказано, когда Аня увидела, как бабушка полощет белье в ванной (1.06.12).

В последнем предложении слово «вода», о котором уже шла речь выше, использовано в новом значении – 'стирать, полоскать'. Оно, не изменив своей формы, занимает место предиката. В предшествующем указанному предложении (На бадя!) это же слово выступает в роли объекта. Таким образом, синкретизм его постепенно утрачивается, но форма при этом пока остается неизменной («замороженный» именительный падеж).

Приведем еще ряд двусловных предложений Ани С. в порядке их появления.

Мама ку-ку (= Мама исчезла, спряталась) (1.06.17); На би-би! (= Дай коляску) (1.06.18[45]45
  Слова «дай» и «на» до определенного времени смешиваются в речи большинства детей, поскольку служат для обозначения одной и той же ситуации (передачи объекта), способы языкового выражения которой связаны с осознанием самого себя как говорящего, которое формируется не сразу. Это явление специально рассматривалось Н. К. Онипенко [Онипенко 1992]. Характерно, что Женя Г. перестал смешивать «дай» и «на» в то время, когда овладел персональным дейксисом, средствами выражения которого служат личные местоимения и соответствующие глагольные формы. Это лишний раз свидетельствует о неразрывной связи когнитивного и языкового развития ребенка.


[Закрыть]);

Ку-ку Айя (= Спряталась Аня), говорит о себе (1.06.20);

Ляля а-а-а (= Ляля спит). На картинке коляска с малышом (1.06.24);

Мама[46]46
  Обращение в такого рода побудительных высказываниях выполняет не чисто апеллятивную функцию, как в высказываниях взрослых, но является одновременно и агенсом действия, которое ребенок хочет видеть исполненным. Поэтому есть основания считать его компонентом структуры предложения.


[Закрыть] ко-ко (= Мама, надень на меня кофточку, на которой изображена курочка) (1.07.06).

Последнее высказывание, ущербное с точки зрения «взрослой» грамматики, вбирает в себя целый букет смыслов, которые оказались вербально не представленными, точнее – представленными синкретично. В этом можно видеть характерное проявление специфического «детского эллипсиса», связанного с дефицитом языковых средств и неосвоенностью синтагматической техники.

Мама, бадя-бадя (= Мама, помой соску) (1.07.07);

Бадя сё (= Вода кончилась) (1.07.08);

Ля-ля сё (= Кончилась пластинка) (1.07.09);

Тётя зь (= Тётя уехала на машине). Наблюдали за ней в окно (1.07.10);

Бо-бо Айя (= Ане больно). Говорит о себе (1.07.24);

Гока ляма (= Горка сломалась, т. е. растаяла). В данном случае можно видеть протоглагол «сломалась», «сломаться», деформированный в соответствии с артикуляторными возможностями ребенка.

Бабу люб-люб (= Бабу люблю) (1.09.20).

Только в последнем предложении появляется намек на самостоятельное формообразование – слово «баба», обозначающее объект действия, стоит в винительном падеже[47]47
  Отдельные попытки изменения существительных отмечались и на этапе голофраз, но не носили систематического характера.


[Закрыть]. Во всех предшествующих предложениях «замороженная» форма именительного оказывалась уместной, поскольку слово занимало позицию подлежащего.

Pivot-grammar

В качестве основного строительного материала в этих предложениях выступают чаще слова «языка нянь», о которых речь шла выше. Именно наличие их в лексиконе ребенка позволяет ему еще на доморфологической стадии формировать двусловные высказывания, используя данные слова в качестве предикатов. Они играют роль своего рода опор, являясь часто повторяющимися конструктивными элементами высказываний. Как было в свое время показано М. Брейном (Braine 1963), синтаксическое моделирование начинается с появления таких опор, названных «pivots» («оси»), они объединяются в особый pivot class. Второй компонент таких высказываний варьируется, их совокупность составляет open class. Pivot-слова могут занимать как инициальную, так и конечную позицию в двусловном высказывании. В соответствии с теорией Брейна, каждое из этих pivots занимает фиксированную позицию в детском высказывании. Поскольку набор ономатопей, как мы уже говорили, в английском языке невелик, роль pivots выполняют обычно слова «взрослого» языка. В языке Andrew, pivot-грамматику которого анализировал Брейн, в качестве pivots выступали слова «all» (all gone; all clean, etc.), «see» (see baby; see train, etc.), «more» (more car = Drive me around some more, more read; more walk, etc.), «other» (other milk; other shoe, etc.), «I» (I see; I sit, etc.), «no» (no bed, no down = Don't put me down, etc.) и некоторые другие. Большая их часть стабильно использовалась ребенком в начальной позиции. В конечной позиции использовалось pivot-слово «off» (boot off; light off; shirt off, etc.)[48]48
  Примеры приводятся по [Ingram 1989: 247].


[Закрыть]. Подавляющую часть этих высказываний с точки зрения норм английской грамматики следует признать аграмматичной, таких предложений ребенок не мог слышать от взрослых, он сконструировал их самостоятельно, опираясь на некоторые созданные им самим временные правила.

Подобным образом аграмматична и значительная часть высказываний русского ребенка на данном этапе конструирования языковой системы (если оценивать их с позиций «взрослой» грамматики). Однако при этом преобладающим строевым компонентом русской детской грамматики являются неизменяемые слова «языка нянь», ономатопеи. Можно предположить, что различия в количественном составе детских ономатопей в русском и английском языках отчасти связаны с большей сложностью русской грамматики, которая при отсутствии данного строительного материала ставила бы ребенка в достаточно трудное положение, предлагая самостоятельно искать опорные компоненты в чрезвычайно пестром и разнообразном в плане морфологического оформления материале.

Кроме ономатопей, роль pivots может выполняться и словами «дай», «на», «всё» (в значении 'кончилось', см. выше), а также некоторые другие. Набор этих pivot-конструкций существенно различается у разных детей.

Порядок слов

Для начальных двусловных высказываний характерен достаточно устойчивый порядок слов: субъект обычно предшествует предикату. Такой порядок слов является обычным на данном этапе для детей, осваивающих разные в типологическом отношении языки, при этом не играет особой роли то обстоятельство, используется ли в языке порядок слов для маркировки семантических ролей [Слобин 1984]. В дальнейшем, когда русскоязычный ребенок осваивает возможность маркировать семантические роли (такие как субъект, объект, адресат, инструмент и пр.) с помощью падежных флексий, порядок слов становится более свободным.

Предикат выражен неизменяемой ономатопеей или (как в двух последних примерах из речи Ани С.) протоглаголом, даже внешне значительно отличающимся от своего нормативного прототипа. С. Д. Кацнельсон трактует подобные двусловные предложения как сочетание двух синкретов. Представляется, что это в большей степени относится к предикатной их части, которая скорее указывает на целую ситуацию, чем на ее конкретного участника или признак. Что касается синтаксемы субъекта, то она в большей степени походит на узуальное слово и в большинстве случаев им и является. Можно считать, что существительные скорее обретают свое нормативное грамматическое оформление, чем глаголы. При этом в первую очередь это проявляется применительно к существительным в позиции прямого объекта. В последнем из приведенных высказываний Ани С. существительное уже стоит в винительном падеже, поскольку обозначает объект действия (в широком смысле этого слова).

Структура двусловных предложений

Неоднократно отмечалось (см., например, [Слобин, Грин 1976]), что компонентный состав двусловных предложений весьма близок в разных языках[49]49
  Семантической типологии ранних двусловных предложений в русском языке посвящено диссертационное исследование В. А. Еливановой [Еливанова 2004].


[Закрыть]. Приведем примеры из речи Ани С.:

1. Предмет + его местонахождение: Голи (= гули, т. е. голуби) небе (= в небе. 1.11.10).

2. Поссесор + предмет обладания: Айя додя (= У Ани зонтик). Положила цветок себе на голову и говорит (1.09.11).

3. Субъект + его действие или состояние: Тата безит (= бежит) – о кукле (1.10.20); Муха литать (= летает) – говорит о мухе, которую видит на стекле (1.10.05).

4. Субъект + его качественная характеристика: Касивая сяпка (= красивая шапка) произносит, глядя на бабушку, надевающую новый берет (1.09.20).

5. Субъект + объект: Аня кателя (= Аня ест котлету) (1.09.08).

6. Действие + объект: Дай бади (= воды) (1.07.18); Тяка бось (= Червяка боюсь) (1.09.11).

7. Действие + место: Летают небе (= в небе); на самом деле на экране телевизора рыбки, плавающие в море (1.10.20).

8. Отрицание наличия предмета или целой ситуации: Ляля нети (= Ляли нет), разводит руками. Говорит об исчезновении куклы (1.09.00).

Появляющиеся в дальнейшем трех– и более компонентные предложения фактически являются лишь новыми комбинациями названных выше структур. Постепенно разграничиваются прямой объект, частичный объект (разновидность прямого объекта), объект-адресат, объект-инструмент; локативный компонент в дальнейшем подразделяется на обозначающий место и направление.

Усложнение отображаемой в предложении ситуации, детализация отношений между ее компонентами, а также актуализация связи отображаемой ситуации с самой ситуацией речевого акта и ее участниками (т. е. освоение персонального[50]50
  Проблеме исследования онтогенеза персонального дейксиса посвящена монография Г. Р. Добровой [Доброва 2003].


[Закрыть], локативного, темпорального дейксиса) приводят ребенка к необходимости поиска все новых и новых языковых средств для выражения все новых и новых смыслов, и средства эти частично приобретаются на основе бессознательного анализа речевого инпута, отчасти изобретаются самостоятельно.

Так, некоторые дети, например Ваня Я., изобретают способы трансформации утвердительных предложений в отрицательные[51]51
  Подробнее об отрицательных предложениях Вани и ряда других детей см. [Мурашова, Семушина 2007].


[Закрыть]. Компонент со значением отрицания (не-а с разными вариантами произнесения) был одним из важнейших компонентов временной синтаксической системы Вани, выполняя роль своего рода pivot'а. Вот некоторые из его высказываний:

Киса э-а (= Крыши нет) говорит, строя гараж из деталей конструктора (2.01);

Мама э-а (= Мамы нет) имеет в виду, что мама ушла (2.01).

Этот прием позволял ему включаться в коммуникацию со взрослым, опираясь на высказывание, произнесенное взрослым

Бабушка: Сделаем крышу из кирпичей.

Ваня: Этю э-а (= Эту нет).

Бабушка: Эту не будем? Хорошо, возьмем другую (2.01.01).

Из разговора Вани с папой:

Папа: А что ты кушал сегодня утром?

Ваня: Каха (= кашу). Папа э-а (= Папа нет).

Папа: А папа не кушал кашу (2.01.02).

Ребенок руководствуется временными языковыми правилами, определяющими способы синтаксического комбинирования компонентов высказывания, до тех пор пока не освоит правил, действующих в конвенциональном языке.

Некоторые из приведенных выше детских высказываний могут быть рассмотрены как неполные варианты соответствующих по смыслу предложений «взрослого» языка, которые по мере расширения лексикона и освоения синтаксических правил восполняются до объема, требуемого в условиях коммуникативного акта. Однако С. Д. Кацнельсон предостерегает от такого прямолинейного подхода, указывая на глобальность детского языкового сознания, отличающую его от языкового сознания взрослых. Рассматривая высказывание Жени Г. Мама щетка, которое мальчик произнес при виде матери, подметающей пол, он пишет, что в подобном предложении не следует видеть пропуск предиката, скорее слово «щетка» можно расценивать в качестве такового, ибо оно передает целостное действие и фактически равнозначно сочетанию «подметает щеткой», «работает щеткой» и функционально равняется предложению Мама щетит [Кацнельсон 2001]. Слово-синкрет «щетка», являясь аморфным, обозначает, по мнению С. Д. Кацнельсона, целостное событие, а не только его фрагмент.

Дальнейшее развитие грамматической системы связано с ограничением синкретизма и специализацией компонентов, проявляющейся не только в закреплении за ними определенной синтаксической функции, но и в освоении соответствующего норме морфологического маркирования. Аморфное высказывание постепенно превращается в построенное в соответствии с грамматическими правилами предложение, представляющее собой комбинацию существующих в языке синтаксем. При этом овладение способами морфологического оформления синтаксем играет в этом процессе важнейшую роль.

Можно ли назвать раннюю речь русского ребенка телеграфной?

Рассматриваемый период освоения языка характеризуется значительным своеобразием у каждого ребенка. Одни дети начинают строить двухкомпонентные и даже трехкомпонентные предложения из слов, еще не имеющих соответствующего морфологического маркирования, в их речи в течение длительного времени сохраняется «замороженный» именительный падеж, использование которого в ряде случаев противоречит контексту. В речи некоторых детей встречается также инфинитив в функции индикатива, передающий события, относящиеся к настоящему или прошедшему времени, что также вступает в резкое противоречие с контекстом. Такого рода случаи будут рассмотрены в разделах, посвященных освоению парадигматики существительного и глагола. Подобную речь иногда называют «телеграфной», следуя терминологии, используемой западными исследователями. Данный термин был введен Р. Брауном в его известной работе [Brown 1973]. Он назвал раннюю речь наблюдаемых им детей (знаменитых Адама, Евы и Сары) «телеграфной» (telegraphic) по ее сходству с телеграммами, поскольку в ней отсутствовали так называемые функциональные слова (предлоги, артикли, связки и вспомогательные глаголы), а также различные словоизменительные морфемы.

Однако по отношению к русской речи этот термин вряд ли можно считать удачным. Артикли в русском языке отсутствуют, именные связки используются гораздо реже, чем в английском языке, во всяком случае, в тех структурах, которые употребляет ребенок на данном этапе. Главное же различие состоит в том, что в русском языке бесфлексийное использование слов вообще невозможно[52]52
  Наличие словоформ с нулевыми флексиями не противоречит данному тезису, ибо знак с нулевым означающим выражает то или иное грамматическое значение с той же степенью определенности, что и знаки с ненулевыми означающими.


[Закрыть]. Если не считать проявлением «телеграфности» не вполне стандартное использование именительного падежа и инфинитива, о котором мы говорили выше, то надо признать, что подобную стадию русские дети не проходят вообще. К тому же указанные два явления наблюдаются отнюдь не у всех детей.

Есть дети, которые оказываются чрезвычайно чувствительными именно к способам морфологического маркирования, осваивают сначала функции словоформ и используют их верно, т. е. по назначению, но при этом в течение определенного времени не приступают к комбинированию словоформ. К таким детям относится, например, Лиза, которая в возрасте 1.09-1.10 уже использовала синтаксемы абсолютно всех падежей, причем каждый из них в ряде функций, однако двусловных высказываний в этот период еще не строила. Для ее речи не характерно использование «замороженного» именительного, противоречащего контексту, а также инфинитива в функции индикатива.

Некоторые из детей (это относится в первую очередь к так называемым поздноговорящим детям) используют в качестве компонентов достаточно развернутых предложений сильно редуцированные благодаря слоговой элизии слова конвенционального языка. Приведем несколько примеров из речи Тани Б.; все фразы произнесены в один и тот же день, возраст ребенка – 2.05.06:

Няня де пи (= Таня здесь спит) – говорит о себе;

Мама, няня во мо (= Мама, у Тани волосы мокрые);

Няня де бу па (= Таня здесь будет спать).

Однако даже подобная речь вряд ли может быть названа телеграфной в том смысле, который имеют в виду исследователи англоязычной детской речи. В ней присутствует морфологическая маркировка («спит»), имеется даже вспомогательный глагол (в последней фразе). Трудности, испытываемые данной девочкой, связаны с производством речи, обусловлены недоразвитием моторной сферы.

Первые парадигмы как совокупность разрозненных словоформ

Так или иначе, в последней трети второго года жизни или несколько позднее ребенок, стремясь отразить более сложно структурированные ситуации, чем раньше, выразить их соотношение с ситуацией речи, ищет языковые средства для этой цели. Начинается формирование как субстантивной, так и глагольной парадигматики, которое представляет собой вначале систематизацию разрозненных словоформ, относящихся к разным лексемам и освоенных по принципу rote-learned. На очереди – необходимость осознания связывающих их (словоформы) системных отношений, учитывающих их как содержательную, так и формальную сторону, формирование субстантивной, глагольной, а следом за ними – и адъективной парадигмы в отвлечении от их лексического наполнения, создание на этой основе правил перехода от одной словоформы к другой в процессе речевой деятельности.

Характерно, что на рассматриваемом нами начальном этапе языкового строительства достаточно редко встречаются словоизменительные инновации, что свидетельствует со всей очевидностью о том, что при построении высказывания ребенок заимствует большую часть словоформ в готовом виде из «взрослого» языка.

Грамматическое развитие неразрывно связано с расширением и качественным изменением лексикона. Р. И. Водейко [Водейко 1968], о котором мы уже упоминали раньше, в своей работе, основанной на анализе речи 19 детей в возрасте от 0.09 до 2.02, обозначил основные линии в развитии активного (сенсомоторного) словаря, обнаружив важные изменения в соотношении слов-предметов, слов-действий, слов-отношений, слов-признаков, на базе которых постепенно складываются основные части речи. В развитии активного словаря им было выявлено три скачка, причем первый из них (от 1 года до 1.04) характеризовался равномерным увеличением количества слов, обозначающих предметы и действия, и был сравнительно незначительным, второй (от 1 года до 2 лет) оказался связанным с быстрым ростом существительных, а третий (от 2 лет до 2.02) характеризовался резким увеличением числа глаголов. Можно предположить, что данная последовательность не является случайной: она свидетельствует о том, что ребенок переходит от номинации отдельных предметов к обозначению целостных событий, ключевым средством обозначения которых является глагол. Во время второго скачка происходит активное навешивание ярлыков на предметы окружающей действительности, накопление субстантивных лексем для заполнения актантных позиций, номинации участников событий, что в когнитивном отношении значительно проще, чем поиск средств для номинации самих событий. В данный период в речи многих детей наблюдаются своего рода «предикатные дырки». В дневнике мамы Ани С., например, есть следующая запись, относящаяся к данному периоду: «Раньше в своих фразах Аня как бы выпускала глагол: Аня… ниська (= Аня читает книжку); Аня… кателя (= Аня ест котлету). Сейчас эта пустота начинает заполняться». Эта запись относится к возрасту 1.10.08 – Аня развивалась несколько быстрее, чем информанты, наблюдаемые Р. И. Водейко.

Третий (глагольный) скачок позволяет создавать полноценные фразы, причем существенно, что именно в это время осуществляется формирование парадигм, ребенок обретает способность переходить от одной формы к другой, создавать самостоятельно формы глагола, занимающего центральное место в предложении. Освоенные к данному времени субстантивные синтаксемы вступают в синтагматические отношения с появляющимися глаголами, вырабатываются модели глагольного управления, которые становятся постоянными характеристиками глагола и в дальнейшем воспринимаются как реализация его содержательной и формальной валентности.

В работах современных ученых (Lieven, Pine and Rowland 1998; Tomasello 1992, 2003; и др.) убедительно показана ведущая роль, которую играет глагол на стадии перехода от синтаксических конструкций, привязанных к конкретным языковым единицам (item-based), к более абстрактным синтаксическим моделям.

Дальнейшее речевое развитие, по мысли Л. С. Выготского, осуществляется сразу по двум линиям: фазической и семической (семантической). Фазически высказывания возрастают по объему, увеличивается количество компонентов в них; что же касается семической (семантической) стороны, то здесь, напротив, происходит дифференциация единого целого, связанная с продвижением в когнитивной области и развитием всех сенсорных систем. Последнее обстоятельство хорошо согласуется с теми из современных психологических концепций, в основе которых лежит идея все возрастающей по мере когнитивного развития ребенка дифференциации всех постигаемых ребенком явлений (Н. И. Чуприкова, А. Д. Кошелев и др.).