Текст книги "Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи"

К рубежу второго и третьего года жизни значительная часть детей уже владеет всеми шестью падежными граммемами, используя их в качестве каркаса разнообразных синтаксем – в сочетании с предлогами (или их временными заменителями, так называемыми филлерами) или без предлогов. Можно отметить, что семантические функции граммем осваиваются раньше, чем структурные (мы придерживаемся этого различия вслед за А. В. Бондарко), а из числа семантических в первую очередь осваиваются те, которые наиболее актуальны для ребенка на данном этапе его развития. Структурные функции, свойственные ряду граммем, такие, например, как роль зависимого компонента в количественно-именных сочетаниях («два стола», «много воды») или в отрицательных конструкциях («нет кубиков»), осваиваются позднее, чем семантические, о чем свидетельствуют ошибки в их использовании на протяжении достаточно длительного времени.

Что касается семантических функций падежных граммем, то ими ребенок овладевает в течение непродолжительного времени, причем, как уже неоднократно отмечалось исследователями (см. [Лепская 1997; Уфимцева 1979, 1981; Ионова 2007]), ошибок, заключающихся в неверном выборе падежа, практически не наблюдается. Это служит еще одним важным подтверждением принципа системности, лежащего в основе конструирования ребенком собственной грамматики.

Существенно и то, что общность функции (прежде всего семантической) является тем стержнем, который играет основную роль в категоризации языковых форм. Именно по этой причине в речи детей практически отсутствуют случаи ошибок в выборе падежа (в отличие от инофонов, которые подобные ошибки совершают очень часто). Можно выразить полную солидарность с наблюдением А. Н. Гвоздева, сделанным им более полувека назад на материале анализа речи его сына: «Разграничение отдельных падежей происходит очень рано (около 2 лет). Только в очень ранний период вместо винительного употребляется именительный (точнее – первичная „форма“ существительного). В дальнейшем совершенно не наблюдалось случаев смешения падежей, употребления одного падежа вместо другого… Это говорит о том, что первоначально и без затруднений усваиваются падежи как носители определенных синтаксических значений» [Гвоздев 1961, 2007: 393].

Разумеется, нет оснований расценивать в качестве ошибок выбора случаи использования «замороженного» именительного в тот (доморфологический) период, когда система падежных противопоставлений еще не сформирована.

Не имея возможности подробно анализировать освоение каждой из падежных граммем и формирующихся на ее основе предложно-падежных конструкций, остановимся на предложно-падежных конструкциях одного ребенка (Лизы Е.), которые зарегистрированы в ее речи в период от 1.09 до 1.10, причем рассмотрим только те, которые употреблялись ею для обозначения места и направления (т. е. локативные в широком смысле этого слова)[66]66
  Речь Лизы Е. в данном случае приводится в записи, напоминающей упрощенную фонетическую транскрипцию. В других случаях, когда звуковая сторона речи представляется менее существенной, особенности произношения не фиксируются. Разумеется, это не означает того, что речь является в фонетическом отношении безупречной.


[Закрыть]. Семантика синтаксем определяется в соответствии с классификацией «Синтаксического словаря» Г. А. Золотовой. Место предлога в это время занимал филлер (протопредлог), представляющий собой короткий редуцированный звук, похожий отчасти на /а/.

Винительный падеж использовался для указания на направление действия. А диян (= на диван. 1.09.17); а паняк (= на пенек. 1.09.18) – села на таз и приговаривает; а каяту (= на кроватку. 1.09.19) – укладывает спать коня; а гавý (= на головý. 1.09.20) – сели комары и т. п. Отметим, что последняя падежная форма самостоятельно сконструирована ребенком, о чем свидетельствует не соответствующее норме ударение.

Тот же падеж использовался в сочетании с филлером, в котором можно видеть прообраз будущего предлога ЗА в сочетаниях: [держаться] а Яню (= за Ваню. 1.09.02); а каитку (= за калитку. 1.09.27).

Интересно, что форма винительного падежа, имеющая значение помещения предмета внутрь другого предмета, употреблялась без филлера, который можно было бы считать временным заменителем предлога В. Это может трактоваться различным образом: или неслоговой предлог не воспринимался ребенком из-за его перцептивной неясности, или филлер в речи ребенка является заменителем исключительно предлога, составляющего слог. В последнем случае можно видеть в нем прообраз конкретного предлога и говорить об освоении ребенком не только падежа как такового, а всей предложно-падежной конструкции в целом. Приведем высказывания с данными синтаксемами: [коза упала] зязю (= в лужу. 1.09.29); Азадиа …сяматьку (= посадила в сумочку. 1.10.13); Пятия… пасинку (= спрятала в машинку – положила в стиральную машину свои тапки. 1.10.26).

Предложный падеж употреблялся ею в локативном значении очень широко, причем на месте нормативного предлога В филлер, как правило, отсутствовал, что и в самом деле позволяет думать, что он намечает место не любого, а какого-то определенного предлога: каяти (= в кровати. 1.09.04) – о себе в кровати (ср. 1.09: каять); Где папа работает? – гаиди (= в городе. 1.09.23); [ягоды] ису (= в лесу. 1.09.24) и т. д. Симити, симити… Абаси (= семечки, в арбузе. 1.09.24).

Где Лиза была? – Апаяти (= в аппарате). А где еще? – Дидидизии (= в телевизоре. 1.09.25); Капии, магазии (= купили в магазине. 1.10); Кать… агаяди (= кот в огороде. 1.10.05). Зафиксированы, правда, три случая употребления падежной формы с филлером: Папау а газинку (= попал в корзинкку, о грибе. 1.10.25); А гаябатьку, а газинку (= в коробочку, в корзинку. 1.10.26).

Приведенные выше примеры как будто колеблют высказанное выше предположение о том, что филлер намечает место реального будущего предлога и потому с самого начала воспринимается ребенком как неотъемлемая часть предложно-падежной конструкции, передающей определенный смысл. Однако следующее замечание матери позволяет иначе истолковать данное обстоятельство: «Постоянно говорит а каясю (= на коляску. 1.11.3), хотя никто из нас так не говорит». Это позволяет думать, что ребенок стремится употребить и в трех предыдущих случаях НА вместо В. Известно, что эти два предлога и на уровне языковой нормы находятся в ситуации вариативности, иногда практически ничем не мотивированной (ср. «в грядке» и «на грядке», «в кухне» и «на кухне»). Применительно к рассматриваемой нами ситуации можно говорить о том, что ребенок имел в виду предлог НА, т. е. данная синтаксема модифицируется ребенком, а не воспроизводится в целостном виде, как в остальных случаях.

Зафиксированы в речи Лизы в большом количестве и другие локативные синтаксемы предложного падежа в сочетании с протопредлогом, заменяющим НА: а киити (= на крылечке. 1.09.15); Писить… а сятятки (= пишет на листочке. 1.10.11). Интересно, что следующее дальше прилагательное верно согласуется с существительным: а маикам (= на маленьком. 1.10.11). Рисует и говорит: А маикам (= на маленьком) – о листочке. Данный пример свидетельствует о том, что парадигматика прилагательного формируется параллельно с парадигматикой существительного, отражая и в каком-то смысле копируя последнюю, причем главную роль в этом процессе играют синтагматические связи существительного и прилагательного, обеспечивающие формирование согласовательных схем уже на том этапе, когда ребенок еще не использует субстантивно-адъективных словосочетаний в собственной речи.

Зарегистрированы также многочисленные случаи употребления локативных синтаксем родительного, дательного, творительного падежей. Во всех случаях несомненна связь протопредлога (филлера) с будущим предлогом – неслоговые предлоги протопредлогами не представлены.

Филлером заменяются и другие слоговые предлоги. Так, например, он занимает место будущего предлога ИЗ: а танкана (= из стакана. 1.09.18); Папить а мики (= попить из миски. 1.09.18). Примеры использования филлера вместо ЗА: [бежать] а мамий (= за мамой. 1.09.23); а батим (= за братом. 1.10). Примеры использования филлера на месте ПОД: А тяям (= под стулом. 1.09.28) – о мяче. Изитька… апаа… атяим (= Лизочка упала, под стулом. 1.10.04), – произносит, когда ложится нарочно под стул. Где кошка? – А диявъм (= под деревом. 1.10.14). Где игрушка? — А диянъм (= под диваном. 1.10.14).

В то же время протопредлог отсутствует на месте будущего К: Куда ты пошла? – Диди (= к дедушке. 1.09.13); [Хочу] баби (= к бабушке. 1.09.14); мами (= к маме. 1.09.18).

Приведенные примеры показывают, что элементами детского грамматикона на определенной стадии освоения языка становятся не только отдельные падежные словоформы, но и предложно-падежные конструкции в целом. Одновременно осваиваются правила комбинирования падежа и предлога, что становится еще более очевидным на той стадии, когда появляются настоящие предлоги[67]67
  Не все дети используют протопредлоги (филлеры) на данной стадии грамматического развития. Некоторые из них переходят от беспредложного использования падежа непосредственно к предложному. В западных работах в зависимости от избираемой стратегии детей принято разделять на «любителей» и «нелюбителей филлеров».


[Закрыть]. Предложно-падежная конструкция является целостной как в семантическом, так и в формальном отношении единицей в языковой системе и ребенка, и взрослого и потому осваивается как нечто единое, а не как некая арифметическая совокупность падежа и предлога.

В этом можно видеть существенное отличие речи ребенка от русской речи инофона: для ребенка, уже находящегося на морфологическом этапе развития, вся предложно-падежная конструкция выступает в качестве носителя определенного значения. Он еще не в состоянии (главным образом, из-за несовершенства своих артикуляторных возможностей) произнести предлог (поскольку вынужден упрощать стечение согласных и опускать безударные слоги в длинных словах); возможно, в некоторых случаях он не мог выбрать нужный предлог из ряда существующих в языке, но наличие филлера именно в тех случаях, когда употребление предлога предписывается нормами языка, свидетельствует о том, что ребенок уже провел в каждом случае различие между изолированной падежной формой и предложной конструкцией. Через некоторое время он оказывается в состоянии заменить филлер настоящим предлогом, притом крайне редко ошибается в его выборе (эти случаи легко поддаются исчислению и связаны часто с вариативностью, существующей на уровне периферии системы или на уровне нормы). Важно отметить, что даже в случае ошибочного выбора предлога избирается предлог, который способен сочетаться именно с данным падежом и является конкретизацией общей с замещаемым предлогом функции, например пространственной. Чаще всего встречаются взаимозамены В и НА, о которых речь шла выше. В речи детей практически не встречается случаев «запрещенных сочетаний» предлога с падежом, и в этом отношении она резко отличается от речи инофона, которая подобными сочетаниями изобилует. Это можно объяснить лишь тем, что ребенок рано осваивает синтагматическую связь падежа с определенными предлогами и соотносит всю предложно-падежную конструкцию в целом с определенным значением синтаксемы.

Отмечается одно интересное явление, которое можно назвать своего рода экспансией винительного падежа. Представляется, что в некоторых случаях происходит некое слияние глагольных валентностей – двух или даже трех. Очевидно, ребенок на каком-то этапе своего грамматического развития испытывает затруднения в планировании высказывания в том случае, если один и тот же глагол-предикат управляет сразу двумя или тремя падежами. При этом оказывается реализованной только одна валентность, используется форма винительного падежа, но заполняется она лексемой, которая соответствует иному актанту, также задействованному в описываемой ситуации. Приведем некоторые примеры из речи Лизы Е. Девочка хочет, чтобы ей починили браслет из фольги, надетый на руку, и произносит: Чинит… Лизочку вместо «Чинит браслет Лизочке». Она же во время игры собирается капать капли в нос клоуну и комментирует это следующим образом: Капать клоуна. Чуть позднее (2.01.21) она вспоминает: Помнишь, глотала Лиза ванночку (вместо «глотала воду в ванночке»); в другое время вместо «Подтяни Лизочке колготки» произносит: Подтяни Лизочку. При этом она не испытывает никаких проблем в использовании падежных форм в случаях, когда стечение валентностей отсутствует. Можно предположить, что винительный падеж в этих случаях асемантичен и выступает в роли некой конструктивной опоры. Недаром С. Д. Кацнельсон в свое время писал об именительном и винительном падежах как особых падежах позиционного типа, функции которых специфичны и, в сущности, могут трактоваться в качестве асемантичных. Очевидно, их можно было бы назвать и структурными.

Случаи подобной экспансии винительного падежа зафиксированы в речи и ряда других детей.

Наряду с формированием парадигмы, представляющей собой сначала систему разрозненных словоформ, относящихся к разным лексемам, начинается и освоение словоизменительных моделей (правил) как таковых. Этому немало способствует появление в ментальном лексиконе ребенка ряда словоформ, принадлежащих одной и той же лексеме. На стадии продуктивности, начало которой относится у большинства детей к последним месяцам второго года жизни, ребенок оказывается уже в состоянии сконструировать нужную форму, отталкиваясь от знакомой ему формы (исходной, базовой), опираясь на правило перехода от нее к требуемой в соответствии с тем смыслом, который хочет выразить. При этом он продолжает ориентироваться на аналогии, предполагающие учет как формальной, так и содержательной стороны единиц, которые становятся все более точными и отражающими все большую детализацию правил применительно к лексико-грамматическим разрядам лексем и отдельным лексемам.

Ребенок все увереннее строит самостоятельно формы, которые могут попасть в разряд словоизменительных инноваций, если они расходятся с существующими в общем употреблении. В подобных случаях заполняется относительная лакуна. В некоторых (гораздо более редких) случаях сконструированная форма заполняет абсолютную лакуну, если тот смысл, который ребенок хотел выразить, в языке вообще не имеет соответствия в виде морфологического значения той или иной словоформы.

Осваивая систему словоизменительных правил, регулирующую переход от одной словоформы существительного к другой, ребенок, опираясь на содержательные различия между этими формами, строит определенные гипотезы о том, как эти формальные различия могут быть выражены с помощью узаконенного и главного способа выражения этих различий – флексий, игнорируя первоначально другие способы их разграничения (изменения ударения, наращения основы, чередование согласных, беглость гласных). Он руководствуется временным языковым правилом, которое будет впоследствии уточнено: «Выражай различия между формами существительного флексиями, и только флексиями». Если данное существительное и в нашем языке подчиняется этому правилу, то система его форм оказывается неуязвимой и не подвергается преобразованиям (за редкими исключениями, когда могут быть установлены ложные аналогии типа сапог → сапка, ср. мешок → мешка). Применительно к существительным, обладающим «идеально правильной» парадигмой, фактически невозможно решить вопрос, производится или воспроизводится та или иная его форма ребенком. Если различие между исходной и производной формами регулируется более сложным правилом, используются и другие, помимо флексий, способы разграничения, то «детская» форма чаще всего отличается от исходной отсутствием этих дополнительных средств маркировки различий: перемещения ударения, наличия наращений, мены суффиксов, чередований согласных, беглости гласной.

Рассмотрим ранние словоизменительные инновации ребенка на примере Лизы Е., речь о которой уже шла выше.

Уже говорилось о том, что период от 1.09 до 1.10 характеризовался появлением в ее речи всех без исключения падежей существительного, причем каждая форма использовалась не в одной, а в нескольких семантических функциях. Можно считать, что произошел морфологический взрыв, который последовал непосредственно за лексическим взрывом – быстрым ростом активного лексикона. В этот же период появились и первые словоизменительные инновации, из них 11 – в области словоизменения существительных. Они свидетельствовали о том, что ребенок уже овладел некоторыми словоизменительными правилами, позволяющими ему трансформировать одну форму существительного в другую. Бóльшая часть инновационных форм отличалась от нормативных местом ударения и была связана с тем, что ребенок стремился сохранить неподвижность ударения, ориентируясь на исходную форму. Можно, очевидно, полагать, что акцентная характеристика слова является для ребенка его главным и неотъемлемым свойством. Одновременно с этим (и в связи с этим) он стремится сохранить и ритмико-мелодический контур основы в целом, что связано с игнорированием беглости гласных. Эти тенденции сохраняются и в дальнейшем. В качестве исходной (базовой) формы выступает, как правило, форма именительного падежа. Ниже приводятся словоизменительные инновации Лизы в период от 1.09.29 и до 1.10.17. Это: головý (1.09.29), карандáшем (1.09.27) и карандáша (1.10.8), совóка (1.10.05) и совóком (1.10.06), водý (1.10.06), щенóком (1.10.12), зáяцы (1.09.07), пéрецы (1.10.17). Зарегистрирован также один случай склонения несклоняемого существительного (поню вместо «пони»). Слово «голова» встретилось в 1.09.17 и с ударением на первом слоге (голова), причем в этом случае оказалась модифицированной основная форма именительного падежа под воздействием формы винительного. Данный случай показывает, что деривационный процесс может начаться с любой точки, что формирующаяся система ребенка является подвижной, крайне неустойчивой, а также о том, что форма винительного падежа является весьма значимой в формирующейся грамматической системе ребенка. О неустойчивости временной системы ребенка свидетельствует и повторное упоминание в диалоге со взрослым о пони. На вопрос матери: «Про кого эта книжка?» – ребенок отвечает: Про пони (1.09.23), сохраняя на этот раз неизменяемость слова.

Во всех приведенных выше случаях можно зарегистрировать факт самостоятельного словоизменения с опорой на уже освоенное базовое правило, предписывающее обозначать различия между формами исключительно с помощью флексий. Еще большую степень активности ребенка можно видеть в конструировании формы винительного падежа слова яба (усеченный вариант слова «яблоко», используемый Лизой в это время), произнесенного как ябу. В данном случае воспроизведение формы исключено, фактически мы имеем дело с тем, что может быть названо квазисловом[68]68
  Подобным образом Женя Г. модифицировал слово «карандаш», превратив его в галяндá и изменяя затем по модели 1-го склонения.


[Закрыть]. Подобные примеры убедительно свидетельствуют о том, что ребенок уже осваивает некоторые типовые соотношения между формами, основанные на их функции, и правила перехода от одной формы к другой.

Мы привели все примеры в орфографической записи, позволяющей более четко продемонстрировать словоизменительный процесс, не фиксируя особенностей произношения ребенка, которое было в этот период очень несовершенным (большое количество субституций, замена /о/ на /а/, слоговая элизия (пропуск слогов) и т. д.).

Ниже мы рассмотрим типичные словоизменительные случаи инновации в области существительных. Сопоставление их с нормативными эквивалентами позволяет выделить два основных разряда инноваций. Первый заключается в унификации основы существительных, второй – во внутрипадежной мене флексий.

Изменение акцентологической характеристики парадигмы

Этот процесс охватывает существительные, характеризующиеся при словоизменении подвижностью ударения. Образцом, по которому оказываются перестроенными все другие формы, чаще всего служит исходная (и обычно самая частотная в речи) форма именительного падежа единственного числа: Стóла нет (ср. «стол»); Землю копали (ср. «земля»); Пóездов много на станции (ср. «поезд»). По сравнению с нормативной формой ударение при этом может быть передвинуто с основы на флексию (ср. «зéмлю — землю») или, наоборот, с флексии на основу (ср. «поездóв — пóездов»). В любом случае достигается так называемая колонность ударения, т. е. постановка его на один и тот же слог, считая от начала слова.

Выше были приведены акцентологические ошибки Лизы, относящиеся к начальному периоду формирования субстантивной парадигмы. Однако они встречались и в последующие периоды. Приведем некоторые примеры: казы (2.01.27), ключем (2.03.17), водý (2.06.01), Грузовúка нет (2.06.21), вóлков (3.06.02), Какие у нее рóги! (об улитке) (3.08.13). Интересно отметить в ряде случаев влияние форм, которые являются неисходными: Отойди, тут голубú едят! – говорит сама себе, когда кормит голубей. Налицо воздействие одной из косвенных форм множественного числа того же слова. В другой раз была подобным образом деформирована форма винительного падежа единственного числа того же слова: Хочется мне поймать голубя. Мама переспрашивает: «Кого-кого?» Ребенок тут же исправляется: Гóлубя[69]69
  В подобного рода переспросах, не являющихся прямыми исправлениями, взрослый как бы переключает ребенка с одного ряда ассоциаций на другой. Но при этом исключены инновации, которые не были бы основаны на ассоциациях с другими формами того же слова, т. е., например, невозможна форма голýбя.


[Закрыть]. Подобные случаи деформации основы форм единственного числа под влиянием форм множественного объясняются, по-видимому, большей частотностью форм множественного в получаемом ребенком инпуте. Среди инноваций Лизы того же рода и лебедя – Мы видели лебедя, (3.00.02), и нóздря — А не надо в другую нóздрю только, – просит маму, которая капает ей капли в нос (3.04.12). Такие случаи говорят о том, что субпарадигмы единственного и множественного числа достаточно прочно объединены в сознании ребенка, составляя в совокупности единую лексему.

Иногда ребенок в течение нескольких секунд порождает две разные формы одного и того же слова: Два носá и тут же Два нóса. Это свидетельствует о том, что словоизменительные парадигмы в это время характеризуются неустойчивостью. В подавляющем большинстве случаев не соответствующая норме форма заменяется правильной, т. е. конструирование формы вытесняется ее воспроизведением.

Устранение чередования |Е| и |О| с нулем звука, т. е. так называемой беглости гласных

В речи детей распространены случаи аналогического воздействия форм именительного падежа единственного числа на все прочие формы, при этом гласный в основе сохраняется: Пёсов надо жалеть;

Кусóки всюду валяются; Над костёрем дым. В случаях, когда явление беглости гласного имеется в неисходных формах слова, они, как правило, модифицируются в речи детей под воздействием исходной формы (т. е. формы именительного падежа единственного или множественного числа): У меня много сёстр; Блюдц у нас больше нет.

В речи наших информантов такие формы встречаются в изобилии, особенно на ранних стадиях освоения морфологии.

Примеры из речи Лизы: Сколько пёсов! (2.11.29); Колокольчики на ковёре были (2.05.09); Там нету ветера (3.02.27). В 3.07.06 Лиза произносит в составе высказывания на дятела, мама спрашивает: «А кого ты на дятла положила?» Лиза повторяет в задумчивости: На дятла. А, тогда на дятла.

Любопытный факт в речи Лизы относится к возрасту 3.02.01. Лиза и мама рассматривают книжку про птиц и их птенцов. Лиза: Я птинц! – Мать переспрашивает: «Кто?» Следует неожиданный ответ: Я птенцы. Слово в исходной форме именительного падежа оказалось настолько незнакомым для ребенка, что он, вопреки здравому смыслу, выбрал форму множественного числа как более знакомую. Ни в каких других случаях подобные изменения формы числа на данном возрастном этапе не зафиксированы.

Наблюдения показывают, что ошибки, заключающиеся в сохранении беглой гласной, дольше держатся в корневых морфемах, чем в суффиксальных. Среди подверженных подобной деформации суффиксы -ОК-, -ОНОК– и некоторые другие. В речи Лизы зарегистрированы формы у львёнока, дурачоки, напёрстоки.

Постепенно ребенок овладевает словоизменением существительных, имеющих беглые гласные в основе, при этом иногда обнаруживается любопытное явление, о котором мы уже упоминали. Усвоив закономерность, в соответствии с которой /о/ в морфе -ОК является беглым, дети в некоторых случаях распространяют это правило на слова, в которых имеется подобное сочетание звуков: Книга без эпилка (т. е. без эпилога); Пойду глять без сапка (т. е. без сапога). Модификация этих форм – результат не внутрисловной, а межсловной аналогии (ср. «глазка», «дубка», «совка»; ср. также: Машина стоит, а шофра нет, т. е. шофера; ср. «ковра», «костра»). Лиза в течение определенного времени склоняла слово «осьминог» по той модели, которая была указана выше: осьминкá (2.05.25), осьминкý (2.01.27). Данное обстоятельство можно рассматривать как проявление некоего временного правила, в соответствии с которым конечные «подозрительные» звуковые комплексы такого рода должны утрачивать в составе словоформ косвенных падежей звук /о/. Одновременно во всех этих словоформах изменялось и место ударения. Интересно отметить, что многие из названных выше существительных имеют «идеально правильную» парадигму, т. е., казалось бы, являются неуязвимыми для подобных трансформаций. Однако чрезвычайная частотность использования данной словоизменительной модели в инпуте оказалась достаточно мощным фактором, способствующим деформации парадигмы данных слов[70]70
  В качестве примера изменения парадигмы вследствие подобного процесса можно привести изменения в склонении слова «брелок» – правильная форма «брелока», «брелоки» и пр. в разговорной речи фактически уступает место новым формам «брелка», «брелки».


[Закрыть].

Устранение чередований конечных согласных основы

Чередование конечных согласных основы встречается главным образом в существительных, имеющих одновременно наращение звука j в основе множественного числа (типа «клок – клочья»). Особенности образования падежных форм таких существительных будут рассмотрены нами ниже. Здесь мы остановимся только на тех существительных, в основах которых наращения отсутствуют. Это существительные «ухо» (ср. «уши»), «черт» (ср. «черти»), «колено» (ср. «колени»), «сосед» (ср. «соседи»). Анализируя окказиональные формы этих существительных в детской речи, можно выявить случаи воздействия как исходной формы на неисходную (Ухи выкрашу зайчику; С соседами поссорились), так и неисходной на исходную (Один уш болит).

Примеры из речи Лизы. «Лечит» уши и приговаривает: А за ýхами или в ýхах? А где болит у тебя? – такие ошибки очень частотны (3.07.06). Думали, что поймали морского чертя (4.04.20) – налицо воздействие основы множественного числа, сопровождаемое изменением в ударении.

Выравнивание основ, имеющих в нормативном языке наращения или различающихся суффиксами

Особенно часто подвергаются изменениям существительные, имеющие в основе множественного числа наращение j. В речи детей j регулярно устраняется, формы множественного числа образуются от той же основы, что и формы единственного числа. При этом отменяется чередование последних согласных основы: К дрýгам своим пойду (устранено чередование Г/З'); Таких стýлов я раньше не видел (устранено чередование Л/Л'); Большие кóмы снега (снято чередование М/М'). В форме именительного падежа множественного числа, как правило, одновременно происходит и замена флексий: флексия -А заменяется на -И/-Ы.

Из речи Лизы: Посмотри, какие стýлы! – говорит во время рисования (4.02.26). Замечание матери: «Я исправила, – через несколько минут Лиза сама употребила правильную форму». Ты как из этих листóв заварила чай, моя милая мама? – речь идет о листьях смородины (4.07.14). В последнем случае может играть роль воздействие парадигмы омонима «лист» (в значении 'тонкий пласт какого-либо материала, имеющего подобную форму', – «лист» бумаги).

В нашей картотеке имеется и единственный случай межсловной аналогии, не очень типичной, но вполне объяснимой: столья – образованной по типу «стулья».

Широко распространено в речи детей преобразование форм существительных – наименований детенышей, имеющих в основе единственного числа суффикс -ОНОК-, в основе множественного числа заменяющийся на -AT-. В большинстве случаев формы множественного числа уподобляются формам единственного числа: Какие котёнки хорошенькие!; А на слонёнках дают покататься? Редки, но встречаются случаи образования форм единственного числа от основы множественного числа: Все поросята спали. Только один поросят не спал.

В речи Лизы зарегистрированы формы слонёнки, кенгурёнки, мышонков и ряд подобных.

В речи детей встречается большое число словообразовательных инноваций с использованием данной модели.

Изменению подвергаются и другие основы, имеющие наращение основы при переходе от одной формы к другой. Так, деформируется парадигма слова «чудо», причем встречаются как случаи преобразования основы единственного числа под воздействием форм множественного числа (Ну и чудесо!), так и случаи обратного рода – изменения форм множественного числа под влиянием форм единственного числа: Такие чуды нам там показывали!

Из речи Лизы: Ты кувшинка моя, а я твой подсолнух! – Почему? – Потому что мы два цветá (3.03.10). В данном случае устраняется наращение -ОК, характеризующее основу единственного числа (цветок – цветы).

Особую сложность для усвоения представляют существительные на -МЯ. В нормативном языке исходная форма противостоит как формам косвенных падежей, так и (при их наличии) формам множественного числа. Распространены случаи отбрасывания наращения: Время нет совсем; Если к семю прибавить еще семя… – аналогичное явление зарегистрировано и в просторечии.

Примеры из речи Лизы: А он с имем. Не безымянный зайчик (3.03.15); Два имя у него почему-то, два имя (3.04.03).

Встречаются случаи образования исходной формы от основы неисходных форм (одно семено). Регистрируется детскими новообразованиями и особенность, выделяющая существительное «семя» из ряда других существительных на -МЯ, а именно то обстоятельство, что в форме родительного падежа множественного числа наращение -ЕН меняется в нормативном языке на -ЯН. Ср., однако, в речи ребенка: В саду на дорожке столько семён! (ср. «времён», «племён», «имён»). Парадигматика слова «семя» представляет собой любопытное «исключение из исключения».

В речи Лизы встречаем без именов, семенов и т. п. Сколько именов будет у котенка? (4.01.00).

Замена согласного основы (звонкого глухим или глухого звонким) в сильной позиции

В соответствии с фонетическими законами современного языка конечный шумный согласный слова может быть только глухим. Поэтому применительно к существительным мужского рода 2-го склонения типа «дуб» или 3-го склонения типа «кровь» определить последнюю согласную основы по исходной форме незнакомого или малознакомого слова можно лишь с известной долей вероятности. Это же относится и к существительным, имеющим нулевую флексию в форме родительного падежа множественного числа, если говорящему приходится на нее ориентироваться (много крыш, нет ваз). Вторая ситуация при освоении языка является менее частотной, поэтому дальше будем иметь в виду только первую.

Подобная ситуация встречается также в позиции, предполагающей возможность ассимиляции согласного по звонкости – глухости, например, перед суффиксом -К– (лошадка). В сильной позиции конечный согласный может оказываться в родительном падеже множественного числа (лошадок, книжек)[71]71
  Подобная ситуация наблюдается и в словообразовании: ср. книжка – книжечка, но крышка – крышечка. В просторечии фиксируются случаи неверной фонемной идентификации — крыжечка вместо «крышечка».


[Закрыть].