Текст книги "Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи"

Периферийное положение в языковой системе существительных общего рода не вызывает никаких сомнений. Эти существительные, принадлежа к 1-му («женскому») склонению, могут употребляться как в значении мужского, так и женского рода. Их родовые характеристики, таким образом, выявляются не только в референтной соотнесенности (как у слов типа «инженер»), но и в изменении согласования.

Существительные общего рода деформируются в детской речи двумя способами.

Во-первых, может измениться согласование, поскольку ощущается давление «женской» парадигмы словоизменения (даже если эта модификация приводит к конфликту с реальным полом): Такая дылда пришла учиться (о Ломоносове).

Во-вторых, эти существительные могут устойчиво закрепляться исключительно за женским полом (в таком случае снимается нейтрализация формальных различий). Это иногда приводит к возникновению окказиональных родовых коррелятов, когда речь идет о мужчинах (Я умница, а ты — умниц).

И в первом, и во втором случае восстанавливается симметрия языкового знака, форма приводится в соответствие с содержанием.

Остановимся отдельно на так называемых родовых коррелятах, т. е. парах существительных, различающихся указанием на пол лица или животного. В ряде случаев родовые корреляты женского (в зоонимах – иногда и мужского рода) в нормативном языке отсутствуют; тогда детская окказиональная форма представляет собой заполнение пустой клетки: Я не к парикмахеру, а к парикмахернице хочу! (ср. в нормативном языке «парикмахер» – существительное, употребляющееся для обозначения лиц как мужского, так и женского пола); обезьяна с обезьяном (ср. в нормативном языке «обезьяна» – наименование, употребляющееся безотносительно к реальному полу). Дети, как уже указывалось, избегают привативных оппозиций, стремятся к последовательной формальной маркировке семантических различий.

В других случаях, гораздо более многочисленных, соответствующий коррелят в нормативном языке имеется, но создан другим способом. Тогда детская окказиональная форма оказывается вариантом нормативной формы.

Как организованы родовые корреляции в нормативном языке? Все они разграничены системой флексий, при этом имеются пары: 1) ничем, кроме системы флексий, не различающиеся (супруг – супруга); 2) различающиеся также суффиксами, при этом «женский» противочлен произведен от «мужского» с помощью суффикса (медведь → медведица, пионер → пионерка, купец → купчиха); 3) различающиеся также корнями (супплетивные): муж – жена, бык – корова. Что касается родовых коррелятов, образуемых детьми, то в них абсолютно преобладают корреляты, разграниченные только флексиями, при этом источником деривации может быть существительное женского рода: подруг – подруга, черепах – черепаха, коров – корова, жен – и жин – жена, невест (о женихе) – невеста, балерин – балерина, трусих – трусиха, коз – коза и т. п. – или (чаще) существительное мужского рода: биолог — биолога, дурак — дурака, волк — волка, монах — монаха и т. п. Интересно, что в нормативном языке этот самый экономный способ организации родовых корреляций используется редко – существует всего несколько пар, созданных таким образом (супруг – супруга, кум – кума, маркиз – маркиза). Данные корреляции трактуются учеными по-разному: авторы «Русской грамматики» видят здесь суффиксацию с использованием нулевого суффикса [Русская грамматика 1980: 227]; Е. С. Кубрякова и П. А. Соболева – явление конверсии. Факты детской речи свидетельствуют скорее в пользу второй точки зрения: оппозиция типа «кум – кума», несмотря на свою низкую частотность и эмпирическую непродуктивность, оказывается больше отвечающей принципу системности – для разграничения форм используется различие парадигм, т. е. разные системы флексий, отчетливо маркирующие род; употребление деривационного суффикса является с точки зрения системы избыточным, если он имеется, то фактически выступает в роли дополнительного, факультативного средства.

Супплетивные корреляции дети заменяют, как правило, несупплетивными (ср. петух – курица и петух — петухиня или кур – курица, бык – корова и бык — бычка или коров – корова). Широко употребляются детьми суффиксальные дериваты, причем чаще всего используются обладающие высокой степенью продуктивности суффиксы -ИХ– и -ИЦ– (зайчица, котиха, королица), а также суффикс -К– (ворка, французка). Главное, что отличает детские родовые корреляции, – принадлежность к мужскому и женскому полу в них является маркированной с помощью суффикса. Та же особенность характеризует родовые оппозиции в разговорной речи взрослых [Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест 1983: 108–111].

Путем конверсии в современном языке образовано всего несколько родовых коррелятов, практически не представленных в инпуте, получаемом ребенком. Следовательно, дети равняются на тип склонения, саму систему падежных флексий как на способ выражения родовой характеристики. Подобным образом различаются родовые корреляты подруг – подруга: Почему Леша, мой подруг, плачет?; коз – коза (Это коза или коз такой?).

Думается, что данное явление служит еще одним убедительным подтверждением того факта, что, строя собственную грамматику, ребенок опирается в первую очередь на глубинные правила языковой системы, тем самым выявляя их реальное существование. Важнейшими средствами маркировки родовых различий действительно являются флексии, а не суффиксы. Суффиксы играют в системном отношении второстепенную роль, хотя и широко представлены в речевом инпуте. Можно сказать, что идеально правильной (в некотором смысле – прототипической) родовой корреляцией является корреляция, основанная на противопоставлении флексий. Хотя эта корреляция крайне скупо представлена в современном языке и фактически отсутствует в инпуте, получаемом ребенком, он способен ее освоить и использовать при создании собственных родовых коррелятов[65]65
  В более ранних работах (см., например, [Цейтлин 2000]) мы говорили об идеальной парадигме, на которую ориентируется ребенок. Считаем возможным применительно к данным случаям использовать также термин «прототипическая парадигма».


[Закрыть].

Поскольку различия между одушевленными и неодушевленными существительными, лежащие в основе разграничения двух основных подкатегорий рода (двуграммемной – в сфере одушевленных и трехграммемной – в сфере неодушевленных), осознаются ребенком лишь к четырехлетнему возрасту, главной опорой для выработки родовых характеристик лексем на более ранних этапах являются формальные признаки – внешний контекст (согласование и координация с местоимениями) и внутренний контекст (система флексий самого слова, а также некоторые специфические суффиксы).

Формирование системы склонений осуществляется параллельно с формированием категории рода, причем прежде всего осваивается противопоставление двух родов – мужского и женского (первоначально без опоры на семантическую мотивированность) – и двух склонений – 1-го и 2-го. Детская падежно-родовая протосистема включает, таким образом, два рода и два склонения, причем наблюдаются одно-однозначные соответствия между флексиями и родовыми характеристиками.

Параллельно с формированием родовых противопоставлений и способов их формального выражения (системы флексий) осуществляется формирование категории рода прилагательных и других адъективов, а также родовая дифференциация глагольных форм. Постоянный «согласовательный контекст», поддерживая константность формирующихся родовых характеристик словоформ, способствует их закреплению в языковом сознании ребенка.

Постепенно формирующееся осознание половых различий в сфере одушевленных существительных может вносить свои коррективы в языковое развитие, провоцируя случаи «мнимого регресса», когда ребенок отказывается использовать, например, существительные мужского рода по отношению к лицам женского пола, деформирует разряд существительных общего рода или стремится к гармонизации синтагматического и парадигматического рода (внешнего и внутреннего контекста).

Основную причину того, что большая часть детей осваивает категорию рода в сравнительно короткий срок, мы видим в том, что они опираются на синтагматические факторы, предоставляемые им контекстом. Поскольку род является в первую очередь согласовательным классом, именно механизм согласования, богато представленный в русском синтаксисе, помогает формировать родовые характеристики существительных.

Мы уже упоминали о том, что «предметные слова», которые можно условно назвать протосубстантивами (в основном это термины родства и некоторые личные имена), используются на раннем (доморфологическом) этапе обычно в форме именительного падежа. Эта форма выступает как представитель лексемы в целом и в некотором смысле равняется ей. Грамматические модификации, т. е. изменения по падежу и числу, на данном этапе исключены, а используемая детьми форма чаще всего в работах по детской речи именуется «замороженной». Недаром А. Н. Гвоздев, описывая этот период освоения языка, помещал слово «форма» в кавычки и называл весь этот этап освоения языка периодом «слов-корней» (название, возможно, не самое удачное, но тем не менее подчеркивающее аграмматичность используемых детьми слов). При этом случаи конфликта формы и контекста в это время встречаются крайне редко – только если данная форма используется в каких-либо иных функциях, кроме функции указания на наличие предмета или уточнения его наименования. Однако это отнюдь не простое (и удачное) совпадение: и в речи взрослых, обращенной к ребенку этого возраста, также преобладают высказывания, которые содержат указание на какой-нибудь предмет. Взрослые неустанно знакомят ребенка с объектами внешнего мира, используя именно данную форму. Важную роль играет не только преобладание этой формы в инпуте, но и частота ее встречаемости именно в данной функции, очевидной (в силу ситуативности речи) и понятной для ребенка. Ребенок осваивает каждую извлекаемую из инпута словесную единицу как связанную с предметами и явлениями действительности, стремясь использовать ее для обозначения этих предметов и явлений в сходных ситуациях (с естественными ограничениями, налагаемыми уровнем его когнитивного развития). Именно в этом и заключается секрет его быстрых успехов в накоплении (сначала в пассивном лексиконе и пассивном грамматиконе) различных словесных ярлыков и грамматических конструкций, связанных с окружающим миром, ибо, как пишет Д. Слобин, «Первое и очевидное, что приходит в голову, – это то, что язык используется для выражения представлений ребенка об окружении – физическом и социальном – и что ребенок не может начать использовать данную языковую форму как значимую, пока он не в состоянии понять, что она значит» [Слобин 1984: 149].

Указание на наличие предмета или его появление в пределах видимости совмещается обычно с номинацией данного предмета и представляет собой один из первых коммуникативных актов: «Простейший акт общения между людьми часто заключается в одновременном указании на предмет и назывании его имени — так учат говорить ребенка, так обучают на первых порах иностранному языку. Таким образом, уже простейший акт коммуникации включает номинацию и предполагает ее наличие. Коммуникация и номинация представляют вследствие этого взаимосвязанные понятия, и нередко одно обусловливает другое» [Кубрякова 2007: 6–7].

В некоторых случаях (крайне редких) в качестве исходной формы слова выступает форма не именительного, а какого-то иного падежа – обычно благодаря тому, что по каким-то причинам эта форма чаще использовалась в инпуте. Мы уже упоминали о том, что Женя Г. начал освоение слова «молоко» с формы мака (молока), потому что, по мнению А. Н. Гвоздева, чаще всего слышал: «Хочешь молока? Налить молока?» Данная форма и оказалась первой звуковой оболочкой данной лексемы, ее представителем.

Когда (приблизительно в середине второго года жизни) ребенок делает первое в своей жизни открытие, заключающееся в том, что все предметы имеют имена, он использует самые разные способы, чтобы выяснять у взрослых эти имена или получить подтверждение того, что он (ребенок) называет эти предметы правильно. Поэтому в диалоге взрослого и ребенка данная форма звучит на этом этапе особенно часто.

Конфликт формы и контекста (являющийся таковым только в том случае, если оценивать речь ребенка с позиций «взрослого» языка), связанный с необходимостью использовать слово в какой-либо иной функции, кроме указания на предмет, возможен лишь на следующих этапах развития, когда у ребенка возникает, например, стремление указать на связь того или иного предмета с лицом, подчеркнуть, что предмет является объектом какого-либо действия и т. д. При этом первоначально в новой функции может использоваться все та же «замороженная» форма именительного падежа, т. е. ребенок произносит, например, «мама», указывая на принадлежащую или каким-то иным способом связанную с нею вещь, на ее туфли или книгу, которую она обычно читает. Можно думать, что на данном этапе (в первом полугодии второго года жизни), когда лексикон ребенка крайне ограничен, такие констатации связи предмета, оказавшегося в поле зрения, с лицом, подобные приведенным выше, выполняют отчасти номинативную функцию и могут означать что-то вроде «вот нечто, имеющее отношение к маме» и т. п. При этом отношения между предметом и лицом могут быть весьма различными, т. е. не всегда сводимыми к отношениям собственно принадлежности.

Однако постепенно, когда в связи с расширением коммуникативного опыта ребенок приходит к необходимости обозначения и других разнообразных ситуаций, кроме указанных выше, конфликт имеющихся в его лексиконе форм и смысла, который он стремится передать, начинает им ощущаться. Для выражения новых функций требуются новые формы, вызывающие необходимость модификации исходных форм.

Интересно отметить, что начальная «тренировка» в словоизменении осуществляется на «лучших образцах», характеризующихся неизменностью основы, – словах типа «мама», «папа», «баба» (= бабушка) – все они в фонетическом и грамматическом отношении однотипны и принадлежат к одной и той же словоизменительной парадигме, и, следовательно, различия в грамматических функциях выражаются сходным образом и с помощью одних и тех же аффиксов (и только аффиксов!). Именно эти слова (термины родства и некоторые собственные имена, относящиеся к членам семьи) не только составляют значительную часть начального лексикона ребенка, но и являются чрезвычайно частотными в получаемом им речевом инпуте, причем предстают в речи взрослых в различных грамматических формах. Таким образом, ребенок оказывается в максимально комфортных условиях, позволяющих ему не только осваивать содержание словоформ, но и обнаруживать на основе аналогий те словоизменительные модели, по которым эти словоформы сконструированы. Даже простое сопоставление этих форм между собой в исходной форме именительного падежа позволяет провести границу между варьирующейся частью (в данном случае – основой) и повторяющейся во всех формах частью (-А). Можно полагать, что словоформы на безударное -А являются своего рода «колыбелью» существительного, в то время как формы на согласный или на ударное -И – «колыбелью» глагола. Об этом свидетельствует сопоставление единиц начального лексикона большинства детей данного возраста, представляющего собой совокупность «замороженных» форм. Такое разделение помогает на самых ранних этапах сформировать базовое противопоставление двух основных лексико-грамматических классов: существительных и глаголов. Названные выше существительные принадлежат к одной и той же парадигме, которую мы называем «идеально правильной». Они действительно идеально подходят для роли образца, на котором осуществляется своего рода тренировка в первых словоизменительных операциях.

Остается пока не вполне ясным, каким образом на самом раннем этапе происходит распределение функций между постепенно появляющимися падежными формами одного слова. Обстоятельством, затрудняющим языковой анализ, является в ряде случаев неопределенность фонологического представления словоформ и предложно-падежных конструкций с отсутствующим предлогом или предлогом, временно замененным протопредлогом (филлером), так как детское мами может быть истолковано и как модифицированное маме, и как к маме, и как мамы. Сложно (а в ряде случаев и невозможно) выяснить, идет ли речь о трех разных формах, получивших одинаковое представление в речи ребенка вследствие несовершенства его артикуляторных навыков, или о некоем косвенном протопадеже, который на данном этапе языкового развития выступает в качестве своеобразного временного синкрета, из которого потом разовьются другие косвенные падежи. В последнем случае можно предполагать, что данная временная падежная форма используется для маркировки определенной семантической функции, которая вначале является менее дифференцированной, чем в языке взрослых. Ситуация осложняется тем, что большая часть слов, соответствующих указанной звуковой оболочке, относится к одному и тому же (первому по традиционной классификации) типу склонения, а последняя согласная основы неизменно смягчается.

Я. Э. Ахапкина, ведущая наблюдения за речью своего сына, отметила стадию первоначального разрушения «замороженного» именительного падежа, относящуюся к возрасту 1.04.05, о чем свидетельствует следующая запись в ее дневнике: «В течение последней недели наметилось разделение прямого и косвенного падежей. Наряду с формами мама, папа, баба, ава появились формы мами, папи, баби, ави. Субъектное (говорится при виде мамы, папы, бабушки, собаки), посессивное (о предметах, принадлежащих маме, папе, бабушке) и вокативное (зовет) значения сохраняются за прямым падежом. Косвенный падеж, вероятно, маркирует недифференцированный комплекс значений: 1) адресат ('дать маме', говорит, протягивая предмет); 2) локатив, точнее директив – направление ('хочу к маме', просится на руки или в ту комнату, в которую пошла мама); 3) возможно, совместность ('идти с мамой', 'что-либо делать вместе с мамой' – мыть пол, мыть посуду, пылесосить, полоскать белье, застилать кровать, готовить). Первые проявления становления грамматической системы» (Я. Э. Ахапкина. Дневник. Рукопись).

В любом случае, расщепление «замороженного» именительного не является случайным – оно связано с поиском способов обозначения новых речевых смыслов, возникновением новых коммуникативных интенций. О реальном существовании «косвенного протопадежа» во временной языковой системе некоторых детей свидетельствуют и такие, например, факты. Надя П. (1.09.06) говорила помúть гайóви (= помыть головку) и надеть на гаóви (= надеть на головку). Обе формы сконструированы самостоятельно, о чем свидетельствует наличие не соответствующей норме флексии.

В речи Ани С. первые грамматические модификации существительного появились в 1.06.12. Запись в дневнике: «Просит печенье в форме рыбок: Бибу, бибу!»

Грамматические модификации вначале единичны. Характерна сосредоточенность внимания ребенка именно на конце слова при попытках обозначить какие-то новые для него смыслы (в данном случае – желаемый объект). Это внимание к концу слова Д. Слобин считает одним из важнейших оперативных принципов, используемых детьми в построении собственной грамматической системы применительно к флективным языкам.

В течение достаточно длительного периода (2–3 месяца), который для большинства детей совпадает с этапом двусловных высказываний, «замороженный» именительный и появляющийся винительный падежи при обозначении объекта оказываются в отношениях своеобразной конкуренции.

В выборе, осуществляемом ребенком, между освоенной формой «замороженного» именительного падежа и вновь осваиваемой формой винительного падежа играют, по-видимому, большую роль обстоятельства, которые можно назвать когнитивной сложностью объекта, отчасти определяемой теми видами деятельности, в которые вовлечен ребенок. Д. Слобин, анализируя материал, приводимый А. Н. Гвоздевым, заметил интересную особенность: ребенок в нормативной форме винительного падежа раньше начал использовать существительные, называющие объекты физического действия, и только некоторое время спустя распространил это правило на объекты деятельности психической [Slobin 1988: 16]. Д. Слобин связал это обстоятельство с фактором, который назвал «манипулятивной активностью» ребенка, играющей огромную роль не только в его когнитивном, но и в речевом развитии.

Стадия конкуренции именительного и винительного падежей при обозначении прямого объекта наблюдается у большинства детей в течение нескольких месяцев. Примерно в то же самое время ребенок начинает использовать и словоформы родительного падежа для обозначения частичного (и неопределенного) объекта.

Хотя выражение объекта родительным падежом обычно считается периферийной семантической функцией данной падежной граммемы, но она осваивается практически всеми детьми в весьма раннем возрасте – именно потому, что актуальна для «жизненного мира» ребенка. Благодаря способности выхватывать готовые формы из инпута и использовать их в стандартных ситуациях, ребенок рано ею овладевает, поскольку часто слышит соответствующие словоформы в инпуте («Тебе дать соку?», «Хочешь молока?») и сам использует ее в соответствующих просьбах, обращенных ко взрослым.

Проследим конкуренцию трех форм: формы именительного падежа, являющейся базовой (исходной) для подавляющей части существительных, формы винительного падежа и формы родительного падежа – на примере их употребления Женей Г., подробно запротоколированного А. Н. Гвоздевым (см. [Гвоздев 2005]).

Интересно, что первое свидетельство о том, что форма винительного падежа стала единицей внутреннего лексикона ребенка, находим в использовании им формы именительного падежа в функции, не имеющей отношения к объектной. В возрасте 1.08.24 Женя произнес: Нёга (= нога) с ударением на первом слоге, что, по мнению А. Н. Гвоздева, свидетельствует о том, что эта форма восходит к форме «нóгу». Любопытно, что это одна из самых ранних словоизменительных инноваций ребенка, свидетельствующая о том, что он уже начал овладевать механизмом образования одних форм от других в пределах парадигмы путем замены флексий. Хотя словоформа «нóгу» не зафиксирована в его речевой продукции, относящейся к данному времени, однако она уже существует в его индивидуальной языковой системе и в данном случае послужила источником деривации.

В возрасте 1.09.14 он произнес: Топи пецьку, однако А. Н. Гвоздев замечает, что трудно сказать, насколько это было осознанно, поскольку он повторил это вслед за матерью. В тот же день зарегистрирована фраза Мама колька купать, содержащая форму «замороженного» именительного в функции объекта, которую он произнес, имея в виду, что мать пошла покупать хлеб (который он в это время именовал «коркой»), а неделей позже, глядя на мать, читающую книгу, заметил: Мама там ниська цитац, построив фразу, в которой не только существительное, но и глагол еще стоят в «замороженных», не соответствующих контексту формах. Практически в то же самое время он потребовал: Мама, супа, где объект действия был обозначен требуемой в данной ситуации формой родительного падежа, который А. Н. Гвоздев называет родительным частичного объекта. Начиная с этого дня, он практически всегда избирал требуемую в соответствии с правилами языка форму родительного падежа в данной ситуации. Она использовалась обычно в сочетании с «дай», а иногда – в безглагольных предложениях типа Супа или Лепа! (= хлеба). Зафиксированы также употребления родительного частичного объекта в сочетаниях с алиць (= налить) и али (= нальи, т. е. налей). В 1.11.10 отмечено неожиданное использование «замороженного» именительного при препозиции существительного Вода подай и тут же правильное — Подай воды. Однажды даже встретилась достаточно редкая в инпуте, но используемая именно в подобных ситуациях вариантная форма луку наряду с использованной двумя днями позднее лука. Удивительно это точное попадание, ориентация на семантическую функцию падежной граммемы.

Что касается становления винительного падежа в значении прямого объекта, то он в течение достаточно длительного времени находился в жесткой конкуренции с «замороженным» именительным. Отдельные случаи использования именительного наблюдаются даже в первые месяцы третьего года жизни, т. е. в тот период, когда ребенок уже активно употреблял в своей речи многословные конструкции и в их составе – самые разнообразные падежные формы. Так, например, в 2.01.12 зафиксирована фраза Дай пепельница сюда. Очевидно, это объясняется недостаточной степенью «грамматической обработки» этого слова в речевом опыте ребенка.

Анализируя случаи этой растянувшейся на длительное время конкуренции и случаи «сползания» ребенка на более раннюю ступень грамматического развития (в чем можно видеть появление стратегии так называемой симплификации, т. е. упрощения), можно отметить некоторые закономерности выбора формы. Одну из них фактически обнаружил Д. Слобин, о чем мы говорили выше, указав на разный характер обозначаемых ситуаций, т. е. предпочтительное использование винительного при обозначении физического, а не ментального действия.

Знаменательна и выявляющаяся в речи ряда детей связь семантической функции словоформы существительного с порядком слов в двусловных и начальных многословных высказываниях. Исследователи детской речи уже отмечали [Слобин 1984; Bowerman 1988: 29], что порядок компонентов на определенной стадии освоения языка оказывается значимым даже в тех языках, где он в подобной функции не используется (как, например, в русском). В речи бóльшей части наших информантов наблюдается достаточно четкая закономерность: если ребенок еще не овладел приемом маркирования объекта с помощью флексии, он стремится разграничить субъект и объект с помощью порядка слов, при этом субъект неизменно оказывается впереди объекта, а предикат, если он уже имеется во фразе, замыкает собой предложение: Папа Ани гофли купиф (= Папа Ане гольфы купил. Аня. 1.11.12).

Постепенно у глагола уже отчасти вырабатывается некий «синтагматический шлейф», формируется не только содержательная, но и формальная валентность, свойственная глаголу модель управления, что и обнаруживается в последовательности программирования высказывания и его реализации в речи. У ребенка возникают прочные синтагматические ассоциации, активизирующиеся при каждом употреблении того или иного глагола.

Позднее, когда ребенок овладевает падежной системой в более полном объеме и оказывается в состоянии выразить различия между субъектом и объектом действия, а также между объектом и адресатом, объектом и инструментом и т. п. с помощью падежного маркирования, порядок слов становится более свободным, так как основная нагрузка обозначения семантической роли ложится на падежную флексию.

«Застревание» на исходной форме именительного падежа характерно для существительных, еще не занявших прочное место в лексиконе ребенка и еще не подвергшихся грамматической обработке (как в приведенном выше примере со словом «пепельница»). Немаловажным фактором, оказывающим влияние на выбор формы, является длина слова в слогах. Чем длиннее и сложнее для произнесения новое для ребенка слово, тем больше вероятность, что оно будет дольше оставаться в форме именительного.

Вне сомнения, играет определенную роль частотность использования словоформы в данной ее функции в инпуте, который получает ребенок.