Текст книги "Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры"

Светлана Юрьевна Дивногорцева
Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры

© Дивногорцева С.Ю., 2010

© ПСТГУ, 2010

Введение

Вот уже более 20 лет в Российской Федерации происходят изменения в духовной, политической, социальной и экономической сферах. Среди них, безусловно, есть такие, которые приносят позитивные результаты. Но вместе с тем возникли и отрицательные моменты, в частности касающиеся системы образования. Это прежде всего отсутствие четко обозначенной системы воспитания, редуцирование самого понятия «воспитание» до идеи «адаптации к социуму», вытеснение воспитательного процесса в систему дополнительного образования и коммерциализация последней, нарушение права ребенка на свободу религиозного самоопределения, несоблюдение принципа культуросообразности в воспитании, проникновение в школу идей половой распущенности, потребительства, оккультизма и т. д. «Сегодня уже достаточно ясны, – указывает В.В. Сериков, – суть и истоки кризиса, охватившего отечественную систему воспитания… Во-первых, это – кризис целей, поскольку утрачено однозначное представление о человеке, которого мы хотим воспитать. Во-вторых, кризис мировоззренческий, поскольку …всплыли „вечные вопросы” об отношениях человека и общества, индивидуального и социального, жизни и ее смысла. В-третьих, налицо кризис теории, которая пока еще не может объяснить и упорядочить многообразие фактов и воспитательных концепций… Неразработанность теории, естественно, порождает и содержательно-методологическую необеспеченность воспитания. В-четвертых, мы являемся свидетелями кризиса компетентности воспитателей…» [5,c. 29].

Все это привело и продолжает приводить к ряду деструктивных тенденций в духовной и нравственной жизни нашего общества. В частности, налицо все большая утрата идеалов и ценностей, которые дало в свое время России христианство. Стремление к духовному и нравственному совершенству подменяется стремлением к поиску одних лишь телесных удовольствий и наслаждений. Развивается нездоровая тенденция предпочтения материальных ценностей духовным. Нередки и такие ситуации, когда просыпающаяся в человеке естественная потребность в духовной жизни начинает заменяться суррогатом в виде нездоровой тяги к мистическим культам религиозных сект и оккультизма. Как следствие у детей и подростков возникают довольно смутные, искаженные представления о таких добродетелях, как доброта, справедливость, милосердие, великодушие, любовь, гражданственность и патриотизм. Духовная опустошенность современных молодых людей нередко толкает их на путь алкоголизма, наркомании, преступного бизнеса; ощущение безысходности и отчаяния приводят к самоубийству. Современная семья также испытывает кризис и мало чем может помочь своим детям, поскольку иерархия отношений в ней разрушена. Многие дети тяготятся пребыванием в ней. Семейный уклад им заменила улица, где нередко царит культ насилия и агрессии. Да и сама по себе семья воспринимается сегодня подчас молодыми людьми как нежелательное бремя. Отсюда – аборты, брошенные дети. Такое поколение входит в самостоятельную жизнь лишенным чувства ответственности перед Родиной, семьей, обществом. Рост числа высших учебных заведений в нашей стране свидетельствует, скорее всего, о престижности диплома высшего образования, но не о желании учиться. В процессе увлечения компьютерными играми оскудевает не только интеллектуальная, но и эмоциональная жизнь детей, прослеживается тенденция вялого, апатичного отношения к окружающим людям, их нуждам и проблемам.

История Российского государства, его культуры, экономики, уклада жизни формировалась под сенью Православия, явившегося для России государствообразующей, этнообразующей и культурообразующей основой. Русская культура, в том числе и культура жизнедеятельности, на протяжении тысячелетия была культурой христианской, питавшейся идеалами христианства, бравшей в нем свои духовные силы, «любовь к свободе и чувство ценности личности» [56, c. 173]. Поэтому ее и нельзя понять вне христианства.

Педагогика, являясь частью культуры, также должна быть понята и осмыслена в русле традиционных для той ли иной страны основ. С этой точки зрения отечественная педагогика немыслима вне христианства. Вспомнить и вернуться к православным истокам педагогики особенно важно сегодня, когда школа, при всех достижениях современной педагогической науки, продолжает использовать в своем учебно-воспитательном процессе не оправдавшие себя педагогические идеи.

Сегодняшняя школа либо совсем отказывается от своей воспитательной функции, либо находится в растерянности из-за непонимания того, какой цели в деле воспитания она должна придерживаться, к какому идеалу вести ребенка. И это скорее не вина современной школы, а ее беда, поскольку дважды за прошедшее столетие рушилась сложившаяся в нашей стране система воспитания. В начале ХХ в. режим большевиков полностью разрушил систему православного воспитания. В конце этого же века разрушена система атеистического советского воспитания, замены которой на государственном уровне нет до сих пор. Сегодня нет единого системного подхода в вопросах воспитания, поскольку нет единой цели, а воспитывать «чему-нибудь» и «как-нибудь» невозможно.

Цель воспитания должна быть объективной и опираться на то существенное, что является значимым для народа, что делает процесс воспитания устойчивым, независимым от общественных изменений, от действий тех или иных педагогов. Этим «существенным» является традиция, то есть практический, теоретический, духовно-нравственный опыт русского народа. Составной частью этой традиции, безусловно, является и православная педагогика, давшая свое понимание процессу воспитания, которое коренилось в духовном наследии нашего народа. Традиции русского воспитания несут в себе духовный потенциал христианства. Поэтому на протяжении тысячелетий православие играло и продолжает играть важную роль в осмыслении простых норм нравственности, начальных правил воспитания.

К сожалению, современная педагогика до сих пор уделяет слишком мало внимания тем основам, на которых веками строился воспитательный идеал православия, и методам, которыми он осуществлялся. Катастрофические последствия подобной педагогической теории и практики более чем очевидны. Еще К.Д. Ушинский призывал к сохранению народного (для него само собой разумеющегося православного) характера школы, ее национального характера, прекрасно понимая, что прямые заимствования в таком тонком деле, как школа, могут быть опасны. «Общей системы народного воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории, – отмечал он. – У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным» [187, c. 165]. Данное утверждение не исключает, впрочем, применения выработанных другими народами методов и средств воспитания. «Можно и должно, – писал К.Д. Ушинский, – заимствовать орудия, средства изобретения, но нельзя заимствовать чужого характера и той системы, в которой выражается характер» [187, c. 160]. Поэтому «воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у других народов» [187, c. 161]. В том же, XIX веке русский публицист и историк К.С. Аксаков писал, что «общечеловеческое само по себе не существует; оно существует в личном разумении каждого человека… Народ не менее отдельного человека имеет право быть самим собою и иметь свою деятельность… Отнимать у русского народа право иметь свое русское воззрение – значит лишать его участия в общем деле человечества» [4].

Поэтому в современной педагогике среди прочих более чем какое-либо другое имеет право на существование направление, обращенное к духовно-нравственным основаниям образования и базирующееся на фундаменте православных культурных традиций. Это обусловлено и сложившейся в российском обществе ситуацией, когда образование как никогда нуждается в духовно-нравственной основе. Естественно, было бы наивным говорить сейчас о всеобщем воспитании подрастающих граждан России в православной вере или полагать, что проповедь Евангелия и религиозное образование устранят зло в нашей стране. Опора на православное вероучение, и прежде всего в деле воспитания, будет способствовать сохранению и преумножению добрых традиций русской жизни. Эти, имеющие тысячелетнюю историю традиции, нельзя менять на идеи, наспех собранные и красиво названные сегодня общечеловеческими ценностями.

Конечно, вопрос о православном воспитании в государственных учебных заведениях, его обязательности, допустимости и формах довольно сложен. Но вполне можно согласиться с В.Д. Шадриковым, который утверждает, что «освоение духовных ценностей, вхождение в религиозную реальность, религиозную традицию удваивает мир человека, открывает для него не только мир вещей, но и мир смысла и доброты, идеальное измерение мира» [206, c. 50]. Как правило, возражения по этому вопросу связаны с иным пониманием духовности, как не имеющей прямой зависимости от религии. В своей работе мы постараемся обосновать иную точку зрения и доказать, что духовно-нравственное воспитание может быть определено лишь через религиозные основы (недаром в XIX в. употреблялся иной термин – религиозно-нравственное воспитание). Исходя из данного постулата, применительно к российской педагогической действительности рассмотрим духовно-нравственное воспитание в контексте теории и опыта православной культурной традиции.

Обращение к православным истокам и основам духовно-нравственного воспитания позволяет нам и имеющееся в России законодательство в области свободы слова и образования. Его анализ показывает, что в отечественной педагогической действительности воспитание и сегодня может быть основано на православных традициях. Российское государство является светским в том плане, что Церковь от него отделена. Действительно, в Российской Конституции есть статья 14, согласно которой никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной, а религиозные объединения отделены от государства и равны перед законом. Но есть там и другая статья – 28, о свободе совести: «Каждому гарантируется свобода совести, свобода вероисповедания, включая право исповедовать индивидуально или совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно выбирать, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними». Противоречия в этих статьях нет. Первая запрещает обязательность и государственный характер религии, вторая разрешает ее свободно выбирать и распространять.

В преамбуле Закона «О свободе совести и Религиозных объединениях» уже признается особая роль православия в истории России, в становлении и развитии ее духовности и культуры. Закон вводит представление о двух уровнях рассмотрения духовных и культурных проблем: первый – уровень всей России, где православие признается государствообразующей и культурообразующей конфессией (этот уровень принято называть федеральным); второй – уровень регионов России, где следует говорить не только о православии, но и о других конфессиях как части исторического наследия. Эти положения конкретизированы в «Законе об образовании», согласно которому система образования обязана защищать и развивать национальные культуры и региональные культурные традиции и особенности в условиях многонационального государства (ст. 2, п. 2).

Нет сомнения в том, что православная педагогика является частью национальной русской культуры и традиции. И на сегодняшний день православие может предложить российскому обществу целостную, позитивную воспитательную систему, апробированную на протяжении тысячелетия. Подчеркнем еще раз – мы не ставим своей целью призыв к всеобщему православному воспитанию детей, поскольку осознаем, что в современной ситуации имеет смысл сначала привлечь и направить внимание педагогической общественности на использование в процессе воспитания духовных и нравственных основ православия. Православное направление педагогической мысли и ориентировано прежде всего на воссоздание и создание вновь опыта духовной жизни нашего общества. Как и другие направления педагогической мысли, оно нуждается в теоретическом осмыслении и научном обосновании. Раскрывая теоретические основы духовно-нравственного воспитания в контексте православной культурной традиции, мы не только предлагаем соответствующую концепцию организации данного процесса, но и анализируем возможность использования в этом процессе тех средств, которые традиционно применялись в отечественной школе.

Таким образом, при разработке предлагаемой концепции духовно-нравственного воспитания нами были учтены принципы законности и практической ориентации, исторической преемственности, сотрудничества. Принцип законности и практической ориентации означает соответствие законодательству Российской Федерации, нормам международного права, а также опору на традицию российской педагогической практики и современное ее состояние. Принцип исторической преемственности заключается в опоре на труды выдающихся представителей отечественной философской и психолого-педагогической мысли (И.А. Ильин, С.Соловьев, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, прот. Василий Зеньковский и др.), а также использование трудов современных авторов с целью продолжения богатых отечественных традиций духовно-нравственного воспитания, их совершенствования с учетом реалий сегодняшнего дня. Принцип сотрудничества означает ориентацию на взаимодействие всех институтов воспитания, заинтересованных в духовно-нравственном здоровье подрастающего поколения россиян.

Глава 1
Основы воспитания в контексте православной педагогики

§ 1. Сущность и структура процесса воспитания

Воспитание является важнейшим понятием педагогики, носящим характер категории. Традиционно в педагогике процесс воспитания рассматривается отдельно. Действительно, воспитание как таковое нельзя свести ни к процессу обучения, ни к процессу развития, но каждый из них предполагает наличие некоего воспитательного начала: обучая и развивая ребенка в том или ином направлении, мы тем самым оказываем на него определенное воспитательное влияние. Тем не менее традиционно педагогическая мысль выделяет в процессе воспитания свои особенности. Среди них: целенаправленность процесса воспитания; многофакторность, означающая разнохарактерность явлений, влияющих на становление личности; длительность и непрерывность воспитания, которое, как правило, не дает ничего законченного, но лишь «открывает путь и учит идти им» [57, c. 43]; комплексность, предполагающая единство целей, задач, содержания, форм и методов в реализации процесса воспитания, вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов, указывающая, что в одних и тех же условиях одними и теми же действиями могут быть достигнуты разные результаты и объясняющая данный факт индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитателю; двусторонность характера, означающая, что процесс воспитания идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю (И.П. Подласый).

Кратко, но достаточно емко А.В. Мудрик говорит о воспитании как об относительно осмысленном и целенаправленном взращивании человека [5, c. 4]. Действительно, суть процесса воспитания, в отличие от стихийной социализации ребенка, составляет наличие целенаправленного, организованного и контролируемого взаимодействия между воспитателями и воспитанниками (см. рис. 3). Не будем в рамках данного параграфа пытаться дать определение процессу воспитания, поскольку, на наш взгляд, в определении должна быть зафиксирована цель воспитательного процесса, которая зависит от мировоззренческих установок. Более подробно этот вопрос мы рассмотрим далее. Здесь же обозначим общую структуру воспитательного процесса. Итак, основными категориями воспитания можно назвать следующие: институты воспитания, цель и задачи воспитания, принципы воспитания, содержание воспитательного процесса, взаимодействие методов и форм воспитания, мотивация, диагностика, результаты воспитания и др. Категории воспитания как системы отражены на рис. 1.

Основным институтом воспитания человека является семья. Отдавая ребенка в образовательное учреждение того или иного уровня и типа, родители, по сути, передоверяют ему на определенный промежуток времени свои функции по воспитанию. Так же, как и семья, образовательное учреждение осуществляет процесс воспитания с опорой на определенные цель, задачи и принципы (разница состоит лишь в том, что в образовательном учреждении цель, задачи и принципы воспитательной работы сформулированы, как правило, в явном виде, а в большинстве семей – имплицитно). Общество, определяющее концепцию, а в ней также цель, задачи и принципы воспитания своих подрастающих граждан, также можно отнести к институтам воспитания. И, наконец, безусловное право на статус института воспитания имеет Церковь. Причем необходимо отметить, что, если общество, образовательное учреждение, а в большинстве случаев и семья в зависимости от тех или иных изменений, как показала жизненная практика, могут кардинально поменять цель, задачи и принципы своей воспитательной деятельности, то концепция воспитания, предлагаемая православной Церковью, является неизменной, целостной, позитивной, апробированной в нашей стране на протяжении десяти веков.

Рис. 1.

Итак, право на статус института воспитания имеют семья, Церковь, образовательное учреждение и общество. Полноценная воспитательная деятельность каждого из них немыслима без постановки цели и задач. Воспитание может преследовать различные цели в зависимости от того, кто его осуществляет, точнее от мировоззренческих установок или ценностей воспитателей в широком смысле этого слова, поскольку верно, на наш взгляд, утверждение, что «когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности» [127, c. 37]. Поэтому естественно, что и цели воспитания, и сам воспитательный идеал зависят от тех идейных предпосылок, на которых они основаны. Цель определяет содержание работы. Кроме того, определив ценности, к которым будем стремиться в процессе воспитания, мы сможем найти и адекватные средства. По мнению Н.Д. Никандрова, «цели воспитания вторичны по отношению к ценностям», которые «в широком социальном и более конкретном образовательном плане фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и/или провозглашено различными способами как норма. Меняются ценности – меняются нормы – меняются цели воспитания» [127, c. 22]. О.В. Леднева отмечает, что «отсутствие в образовательном процессе ценностных смыслов дискредитирует трансляцию культурного опыта человечества, сводя образование и обучение к передаче информации и научению, а воспитание – к нравоучению и морализаторству»[5, c. 238].

В современной педагогической культуре довольно активно развивается гуманистическое философское учение о мире ценностей – общая аксиология, – обращенное к общечеловеческим ценностям как основе воспитания личности. Суть его в том, что сущность человека может быть представлена самой системой ценностей, которая у него сложилась и является главенствующим ориентиром при выборе цели деятельности. С одной стороны, эта система ценностей складывается исходя из природной сущности человека и в зависимости от окружающей природной среды, с другой – от социальной сущности человека и в зависимости от духовно-нравственных, экономических, политических общественных отношений; с третьей – от подчиненности человека надличностным, общемировым высшим духовным и нравственным ценностям, существующим трансцендентально.

Педагогическая аксиология, базирующаяся на методологии общей философии ценностей, утверждает ценность личности и ценность ее образования, которое необходимо строить в соответствии с ценностями самой личности, общечеловеческими и национальными ценностями (В.А. Сластенин, Е.П. Белозерцев, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев и др.). Общим для ученых, разрабатывающих это направление в образовании, является обращение к целостности личности, признание ее духовности. Однако четкого определения последнего мы не находим. Более того, Е.Н. Шиянов, например, исследуя проблемы педагогической аксиологии и считая высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности ценностные ориентации как содержательную сущность нравственных идеалов, в то же время указывает, что нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными [213, c. 31].

Здесь следует заметить, что, во-первых, если идеал меняется в зависимости от изменения общества, то довольно трудно представить, каким он будет завтра. Возникает закономерный вопрос: на что ориентировать воспитательный процесс, если идеал к тому времени, когда подрастут воспитываемые, изменится? История нашего общества довольно убедительно показывает, что крушение идеалов, их изменение приводят к падению нравственности. И, наоборот, нравственно развитое поколение вырастает в эпоху «стабильных» идеалов.

С точки зрения аксиологического подхода к воспитанию, представленного Е.Н. Шияновым и И.Б. Котовой, ценностные ориентации являются содержательной стороной направленности личности и системообразующим компонентом ее внутренней структуры [94, c. 46]. Но, например, В.Н. Беляева в своем диссертационном исследовании по этому поводу замечает, что «не все ценностные ориентации могут быть системообразующим компонентом, а только те, которые структурированы относительно высших ценностей и которые являются личностно значимыми в определенное время. Таковыми могут быть высшие ценности человеческого бытия, то есть духовные ценности» [20, c. 65]. Н.Д. Никандров также отмечает, что «вопрос о ценностях, в том числе общечеловеческих, пожалуй, поддается только весьма субъективному решению», но замечает, что «надежный ориентир» существует лишь у верующих людей [127, c. 38]. По поводу так называемых общечеловеческих ценностей весьма отрицательно высказывается и В.Д. Шадриков, сравнивая их с теми готовыми идеалами, «которые бесплодны, так как не выстраданы национальной культурой» [209, c. 79].

Иное дело – ценности религии, а в контексте данной работы – ценности Православия, которые прошли «апробацию» в системе российского воспитания на протяжении тысячелетия и где раз и навсегда здесь определены цели воспитания. Значит, имеет смысл говорить и о стабильности той системы воспитания, которую предлагает Православная Церковь. Мир, в котором будут жить воспитываемые в данный момент дети, неизбежно станет другим в плане развития, например экономики. Но прививаемые им ценности должны быть вечными. Только это сможет обеспечить преемственность поколений и сохранение жизни наций и народов. И лишь система основополагающих, главных ценностей определяет мировоззрение человека. К.Д. Ушинский в свое время пророчески указывал на то, что ценности в системе образования не могут определяться той или иной государственной системой или общественным укладом, потому что последние могут претерпевать частые и порой значительные перемены, в то время как цели воспитания должны быть вечными и независимыми от политических коллизий, должны соответствовать самой глубине человеческой природы.

Желательным было бы соответствие целей воспитания реально функционирующей в обществе системе относительно немногих, наиболее значимых ценностей. Немаловажным моментом является и то, что наибольшая эффективность воспитания обеспечивается такой его организацией, при которой цель воспитания превращается в цель близкую и понятную воспитаннику. Поэтому важным моментом воспитательной деятельности является осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. С этой точки зрения важна мотивация как побудительная деятельность, направленная на развитие активности индивида.

Следуя заданной цели, необходимо соблюдать целесообразный порядок воспитания, придерживаться определенных правил, основные из которых традиционно называют принципами воспитания. В них выражены основные требования к содержанию, методам и формам организации воспитательного процесса. Воспитатель, обращаясь к содержанию, воздействует на воспитанника, применяя различные методы и формы воспитания. Главным моментом на данном этапе является деятельность. Можно утверждать, что чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает целесообразная деятельность, тем выше эффективность воспитания. Непременным и очень важным моментом воспитательного процесса является также воспитание чувств, поскольку в детском возрасте эмоциональность является движущей силой поведения.

Так как процесс воспитания носит длительный характер, его результаты довольно трудно прогнозировать. В настоящее время для выяснения соответствия результатов заданному уровню воспитания ребенка все чаще используется диагностика – общий способ получения информации о протекании и результатах какого-либо процесса. От традиционных форм контроля диагностика отличается тем, что при осуществлении контроля объектом анализа является только деятельность ребенка, а при диагностике – совместная деятельность воспитателя и ребенка, их общий результат. Такая точка зрения вполне соответствует и православному пониманию сути процесса воспитания. Вдумчивый педагог-христианин, желающий в первую очередь способствовать делу спасения души своего воспитанника, заинтересован не столько в констатации результатов, сколько в понимании причин своих успехов и неудач. Ни контроль, ни оценка на эти вопросы не отвечают. Диагностика берет результат вместе с процессом: деятельность воспитанника она не отделяет от деятельности воспитателя; процесс воспитания рассматривается вместе с возможностями ребенка, его способностями и склонностями. Процесс деятельности воспитателя она тоже анализирует вместе с возможностями и условиями. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление данных, их анализ, динамику, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития событий. В диагностике используются разнообразные методы и методики: от традиционных методов контроля, проверки и оценки до применения тестирования, проектирования и т. п. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными характеристиками, разница между начальным и конечным результатами и определяет эффективность процесса воспитания. Необходимо отметить, что определить уровень воспитанности довольно трудно. В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии.

Прежде чем перейти к характеристике каждого компонента воспитательной системы в контексте православной педагогической культуры, необходимо рассмотреть и охарактеризовать некоторые положения христианской антропологии как онтологического основания цели, принципов и содержания воспитания в контексте православной педагогической культуры и той его важнейшей составляющей, которая касается вопросов духовного и нравственного становления личности.