Текст книги "Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры"

Педагог должен готовить ребенка к духовной жизни прежде всего, улучшать детскую душу, но не претендовать на духовное руководство, на научение души ребенка. Сущность же духовной помощи может быть понята как помощь в обретении человеком совести, ответственности, веры, надежды, любви и т. п. Поэтому педагогу должно быть свойственно прежде всего умение воздействовать на расположение души и на весь духовный облик воспитанников. Используя убедительные примеры, педагог должен укреплять душу, помогать ей «выздороветь», а затем вести ее к Истине. Важно помнить, что главное средство воздействия – облик самого учителя, одинаковый с ребенком настрой души, сердечное влияние и влечение.

В деле духовного возрастания невозможно пройти и мимо факта духовной работы человека над самим собой. Но духовная работа человека не появляется вдруг и ниоткуда. Она может быть вызвана либо путем «насаждения» ему соответствующих идей, либо путем подражания авторитетному для ребенка человеку, который сам стремится к идеалу. Известный отечественный психолог Г.С. Абрамова по этому поводу писала, что «человек формирующий – и похож на дрессировщика с кнутом, а человек, созидающий и воплощающий идеал, похож только на самого себя, ему не нужен кнут (и пряник тоже), он сам оказывает воздействие такого же качества, как свет на тьму» [цит. по 218, с. 10]. Недаром и преподобный Серафим Саровский учил: «Стяжи Дух мирен, и вокруг тебя спасутся тысячи».

С этой точки зрения педагогическая деятельность должна быть совместным движением учителя и ученика как единомышленников, устремленных к поиску истины. Педагогическая позиция воспитателя должна быть деликатной и незаметной. Воспитатель должен учитывать условия и обстоятельства, в которых протекает процесс, внимательно анализировать последствия своих действий. Пример воспитательной деятельности подал сам Иисус Христос, Который снизошел до человечества, чтобы возвести его до Божества. Высшее искусство воспитания и заключается в том, чтобы сначала дойти до понимания воспитываемого, а потом уже возвышать его. В этом случае воспитанием действительно можно назвать «духовное общение субъектов, внутренне принимающих и нравственно обогащающих друг друга» [5, c. 26]. Однако понять воспитанника это не значит принять его (еще несовершенный) опыт жизнедеятельности. Поэтому православная педагогика и не может согласиться с необходимостью соблюдения в воспитании так называемого префигурального типа отношений, когда «не только молодое поколение учится у взрослых, но и взрослые все больше прислушиваются к молодым (модель преодоления опыта как взрослыми – своего, так и детьми – достигнутого опыта взрослых) (М. Мид, И.С. Кон, В.В. Горшкова)» [5, c. 29].

Почему данный тип отношений неприемлем для православно ориентированного процесса воспитания? Следует отметить, что и предыдущее, и особенно наше время отличается бунтом против всякого авторитета и опеки. Истоки этого бунта следует искать в начале человеческой истории, а именно в сущности первородного греха. «Человеческая попытка стать богом, – пишет митрополит Амфилохий (Радович), – самовольно, самочинно вкусив запретный плод, не согласуя свою волю с волей Божественной и с требованием исполнения Его заповеди, явилась первой попыткой человека устранить Бога из своей жизни и сознания ради самообожествления» [9, c. 81]. Вся дальнейшая история человечества неопровержимо доказывает, что человек всегда находился и находится перед дилеммой о том, в чем обрести смысл жизни – в Боге или в себе самом? Избрав второй путь, человек превращается в самовлюбленного эгоиста, жаждущего обладанием всем, что его окружает. Авторитеты он начинает создавать также свои, по своему образу и подобию.

«Согрешив, – замечает митрополит Амфилохий, – человек не только нарушил заповедь Божию, но породил в себе ложную идею, ложное представление о Боге… В человеческом сознании Бог перестает быть тем, что Он есть в действительности, и не может больше оставаться для человека с таким сознанием нормальным Отцом, но становится «отцом-садистом…» [9, c. 83]. Естественно, что человек воспринимает себя как раб такого отца и склонен к бунту против него. И бунт этот может быть действительно оправдан, если он направлен против такого ложного Бога. «Бунту такого характера истинный Бог неизвестен, а причиной такого бунта может стать именно подсознательная жажда Его» [9, c. 83].

Образ истинного, вечно «неизвестного» Бога, а также образец истинных отношений Отца и Сына, родителя и ребенка, учителя и ученика раскрывает нам новозаветное повествование. В Евангелии им придается особое значение, поскольку в истинном отцовстве и сыновстве скрыты и раскрыты забытые законы жизни человека. Каковы же эти отношения? Сын открывает, с одной стороны, Свое единство с Отцом, а с другой – «являет чудную тайну Своего бесконечного смирения перед Ним и послушания Ему…» [9, c. 85]. Это полное послушание Отцу проявляется ярче всего в минуты молитвы в Гефсиманском саду: «Отче Мой… не как Я хочу, но как Ты» (Мф. 26, 39); «Отче Мой! если не может чаша сия миновать Меня, чтобы мне не пить ее, да будет воля Твоя» (Мф. 26, 42). Итак, верность Сына Отцу здесь безгранична, в ней «суть и полнота Его сыновства. Отрицание воли Отца и Его отцовства было бы для Него равносильно отрицанию Самого Себя, равносильно самоуничтожению» [9, c. 85].

Для человека такая верность открывает прежде всего тайну настоящей любви, главный закон которой в самоотречении и возвеличивании возлюбленного, во всеприношении себя. Церковь Христова дарит это отцовство (отцовство Бога, пророков, апостолов, духовного отца), чтобы человек мог духовно родиться в жизнь вечную. И пророки, и апостолы, и святые всегда понимали авторитет, власть, отцовство, руководство и воспитание не как насилие и тиранию, но как любовь к человеку, которая «не превозносится, …не ищет своего…» (1 Кор. 13. 4–5).

В повседневной жизни довольно часто авторитет воспитателя, родителя, общественный авторитет основаны только на проявлении сильной воли и принуждении. В этом случае совершенно уничтожаются доверие и любовь. Святая тайна отцовства подменяется тиранической опекой, из которой, естественно, вырастает рабство, а затем бунт против него и взаимное уничтожение. В этом случае совершенно устраняется свобода ребенка, поскольку в детях все время действует чужая воля. Между тем задача православного воспитания (об этом ниже будет сказано более подробно) состоит в таком развитии воли у ребенка, чтобы он научился сам добровольно подчинять ее добру, а не слепо отдавать себя в распоряжение старших. Родитель, равно как и воспитатель, и духовник не могут и не должны заменять воли своего воспитанника. Однако такая точка зрения не означает того, что воспитание должно поддерживать и развивать в ребенке его субъектные свойства, порождая личные смыслы жизни. Человек, согласно православной антропологии, никогда не бывает только дан, «он никогда не закончен, он всегда „задан”, перед ним всегда раскрыта бесконечная перспектива духовного развития» [56, c. 695]. Это первый аргумент. Раскрывая второй, необходимо отчасти согласиться с гуманистической педагогикой в том плане, что процесс воспитания должен строиться с учетом интересов ребенка, внимания к его внутреннему миру, развитию его личности, что, несомненно, впадает в русло православного мировоззрения. Действительно, каждая человеческая душа должна пройти свой путь, и внешне невозможно устранить то, что растет изнутри. Но, исходя из подобных соображений, современная гуманистическая педагогика предлагает порой предоставить ребенку абсолютную свободу, отрицая не только возможность воспитания, но даже и право на него.

Профессор протоиерей Василий Зеньковский в свое время отмечал, что «чистый атеизм легко соединяется с равнодушием и потому особой силы не имеет, но атеизм, оплодотворенный гуманизмом, стремится вытеснить христианство и иногда успевает в этом» [57, c. 11]. Действительно, преувеличение многих, пусть даже положительных черт т. н. гуманистической педагогики превращает их в недостатки. В некоторых случаях гуманистические течения педагогической мысли доходят до крайних выводов, отстаивая полную свободу индивидуального развития ребенка. Придерживаясь принципа уважения личности ребенка, представители гуманистической педагогики стремятся порой устранить всякое влияние на ребенка, в чем бы оно ни выражалось. В некоторых случаях они отстаивают свободу не только для деятельности воли ребенка, но и для развития его ума, чувств. Но, как часто бывает в жизни, что, лишь усвоив чужие мысли, приобщившись к их общечеловеческой сокровищнице, многие обретают в себе источник творчества: «„Теряя” себя в этом универсальном содержании, мы находим себя» [56, c. 71]. Индивидуальное развитие ребенка поэтому не исключает, а, наоборот, требует приобщения его к сокровищницам культуры, в том числе и к жизни Церкви, к религиозной культуре. В большинстве случаев, как показывает практика, развитие ребенка вне приобщения к общечеловеческой культуре приводит к одичанию; отсутствие же приобщения к общей религиозной культуре, к Церкви отзывается, как правило, душевной пустотой.

Православный взгляд на природу ребенка таков, что она считается поврежденной первородным грехом и требует сначала исцеления, а потом развития. Поэтому и нельзя полностью определять содержание, методы, формы воспитания, основываясь исключительно на потребностях ребенка. Это положение православно ориентированной педагогической мысли подтверждают и исследования некоторых современных педагогов. Так, в 1986 году в ФРГ вышла книга Ф. Фон Кубе и Д. Альсхута «Требовать, а не баловать». Один из авторов в свое время занимался кибернетической педагогикой, а другой – педагогическим менеджментом и маркетингом.

Опираясь на многочисленные данные комплекса наук, того, что они назвали «биологией поведения», авторы пришли к выводу, что односторонний акцент на внешнюю свободу, раскованность, самостоятельность при отсутствии требований приводит к расслаблению личности, не создает у нее запаса устойчивости, снижает уровень достижений при повышении уровня притязаний. «Баловство», понимаемое как недостаточная требовательность, авторы считают причиной растущего уровня притязаний и, как следствие этого, агрессивности в обществе, особенно среди молодежи. На сегодняшний день и в среде отечественных светских педагогов начинается «отрезвление» от всеобщего карнавала «педагогического преклонения перед детской самореализацией», которая, как справедливо отмечается некоторыми из них, «объективно может оказаться совершенно негуманной по отношению к воспитаннику», еще не в полной мере освоившему «необходимые академические и социальные нормы» [5, c. 54].

Таким образом, православная педагогическая мысль, так же как и современная гуманистическая педагогика, стоит на позиции любви и уважения личности ребенка, но не принимает ее антропоцентрическую основу, поскольку воспитание не может быть направлено, с ее точки зрения, «на становление ребенка как человека – человека вообще» [5, c. 31]. Гуманистическая образовательная парадигма основана на признании самоценности человека, его права на субъективность восприятия жизненных явлений и процессов, оформление собственных смыслов в ценности и утверждение их в конструктивной деятельности, что и приводит к субъектной позиции. Полнейшая заинтересованность в судьбе воспитанника здесь сочетается с признанием за ребенком права «самостоятельно реагировать на обстоятельства и поступать так, как он считает нужным» (О.С. Гребенюк) [5, c. 39].

Православная педагогика настаивает на том, что нравственная норма поведения не может вырабатываться самим воспитуемым в силу греховности каждого из людей. Кроме того, в этом случае она может быть разной у разных людей и народов. Трудно и невозможно объединить выработанные разными поколениями разных людей представления о смысловых ценностях жизни в так называемые общечеловеческие ценности. Нравственная норма должна быть абсолютной и задаваться человеку извне. В православии такую норму задает человеку Бог как высочайший нравственный идеал для подражания. Поэтому для православной педагогики характерна христоцентрическая основа воспитания, которая, тем не менее, не исключает, но предполагает, во-первых, оказание ребенку помощи со стороны взрослых, а, во-вторых, не исключает собственных усилий человека на пути достижения высшей цели воспитания – соединения человека с Богом через раскрытие образа Божия в нем путем духовного становления, возрастания, очищения от греха и стяжания добродетелей. Естественно, что эта, задаваемая извне норма, только тогда будет «работать» в процессе воспитания, когда она будет свободно принята ребенком. Тогда основная миссия воспитания будет состоять в педагогической поддержке ребенка в процессе осознания, принятия и реализации им установленного извне нравственного жизненного смысла, заключающегося в обожении человека, «созданного как „переходное” существо от человека к богочеловеку, от человечности к богочеловечности» [9, c. 32].

Поэтому, давая содержательную характеристику воспитания, православно ориентированная педагогика не склонна сводить данный процесс лишь к социализации человека. Определяя объем понятия «воспитание», она понимает его не только в широком социальном смысле, включающем воздействие на человека общества в целом. В свете того, что человек по своей природе и призванию является богочеловечным существом, призванным к вечной жизни, его воспитание уже нельзя рассматривать лишь как социализацию или как этическое усовершенствование. Православная педагогика считает целесообразным говорить о воспитании как о возрождении человека по образу Того, Кто его сотворил, видя смысл данного процесса в обожении человека. Таким образом, воспитание, с точки зрения православной педагогики, можно определить как специально организованный, управляемый и контролируемый процесс взращивания, поддержки ребенка и взаимодействия с ним, конечной своей целью имеющее возрождение, освящение и преобразование личности воспитанника, ее обожение, освобождение от пороков.

Обожение в православном богословии понимается как «со-бытие человеческой личности и Личностей Бога» [88, c. 143]. Однако процесс этот в православном восприятии имеет специфическую особенность. Он осуществляется благодаря двум взаимно направленным устремлениям. С одной стороны, это Божественный дар, с другой – необходимы человеческое желание и усилия, подтверждающие искренность желания получить дар. Поэтому обожение – это и плод благодатного воздействия Божия. Кроме того, практика показывает нам, что довольно часто воспитательные усилия не приносят долгожданного результата. Специфика состояния человека, изложенная в православном вероучении, также позволяет говорить о том, что воспитание есть не только результат человеческих усилий, но и благодатного Божественного воздействия. «Воспитание, – пишет митрополит Амфилохий (Радович), – зиждется именно на этой синергии человеческих психофизических сил и освящающей и просвещающей благодати Божией» [9, c. 33].

Поэтому, с точки зрения православной педагогики, объем понятия «воспитание» (при условии понимания его как целенаправленного процесса) включает в себя такие процессы, как воспитание человека Богом (взращивание его), самовоспитание (или самосознание), а также воздействие на человека других людей (родителей, педагогов, общества в целом) в процессе оказания ими поддержки ребенку и взаимодействия с ним. Три данных «направления», соединяясь, образуют целостное единство процесса воспитания, где одно «направление» без другого бессмысленно и существовать не может, поскольку полнота человеческой жизни, с православной точки зрения, состоит в общности, соработничестве человека с Богом, другим человеком и миром в целом. Человек не может существовать только для себя. В противном случае он как бы лишен самого себя, полноты своего бытия. Человек изначально настроен на диалог, общение. «Но помимо человеческого сообщества, – пишет М.А. Остапенко, – православная антропология рассматривает как реальность богочеловеческое сообщество и, в этой связи, человек настроен на молитву, богообщение и Церковь» [137, c. 39].

В то же время в указанной последовательности данные «направления» образуют иерархическую целостность. Согласно православной антропологии, основным выражением богообразности в человеке является духовность. Но духовность в человеке не есть отдельная сфера, она пронизывает собой всю жизнь человека, выступая как начало целостности и иерархичности. Практическая действительность убеждает нас в том, что человек, владея широкой системой знаний, будучи научен умению жить в окружающем его мире, но не развитый духовно, не «застрахован» сам от душевных переживаний и духовных катастроф, а, кроме того, представляет собой определенную опасность для общества. Окружающая среда, бесспорно, является источником развития человека. Но в то же время человек, стараясь сохранить себя, сознательно или бессознательно начинает переделывать все под себя, чтобы наименее беспокоить себя. Человек жаждет не только быть в среде, но и быть свободным от нее. Поэтому каждое конкретное общество выработало свои механизмы самосохранения против подобных эгоистических устремлений. И наиболее эффективны механизмы, направленные не на подавление индивидуальной жизни каждого из людей, а механизмы, помогающие каждому из них в раскрытии их потенциальных возможностей, главными из которых являются возможности духовного плана. Человек, действительно развитый духовно, естественным образом и социализирован. Что есть духовность в человеке? С православной точки зрения (далее в нашей работе она будет рассмотрена и обоснована более подробно), это связывание внутренней жизни своей души с Богом, это искание Царствия Божия. Смысл духовной работы над собой заключается прежде всего в очищении сердца. Расцвет же духовной жизни выражается в любви к ближнему, доходящей до самопожертвования. Поэтому истинная духовная жизнь заключается в свободном принятии другого человека, открытости для него, существовании в другом как в себе. Это ли не высшее проявление социализации человека?

Поэтому полноценное воспитание должно быть воспитанием духовным, подготавливающим ребенка естественным образом и к социальной деятельности. С точки зрения православно ориентированной педагогической мысли, правильное развитие индивида предполагает не эгоистическую замкнутость в себе, а служение другим людям. Подобная постановка задачи развития социальных сил в ребенке не устраняет и не отодвигает задач развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но придает им новый смысл: развивать ребенка нужно не для него самого, но для социального целого, поскольку только в обществе, в социальном общении с другими людьми развиваются индивидуальные особенности каждого из людей. Живя для ближних, теряя себя в них, человек вступает на более высокий путь своего индивидуального развития. И, наоборот, будучи одинок, не умея взаимодействовать с людьми, человек никогда не сможет подняться до отчетливого самосознания, поскольку, по замечанию Зеньковского, «представление о самом себе, составляемое на основании внутренних переживаний, предполагает всегда представление о самом себе, как оно слагается из отношений к нам других людей, из их оценок» [56, c. 112].

Итак, воспитание в православно ориентированной педагогике понимается шире процесса социализации. Рассмотрим, как оно соотносится с процессом обучения. С точки зрения светской педагогической мысли, обучение – «это специально организованный, целенаправленный и контролируемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями» [148, c. 15]. Основой обучения в данной трактовке являются знания, умения и навыки, что необходимо прежде всего для профессионализации человека. Игумен Георгий Шестун отмечает по этому поводу, что обучение в таком смысле тождественно приспособлению. «В процессе такого приспособления, – пишет он, – не происходит изменение духовного опыта, а именно оно служит показателем: протекает процесс обучения или нет» [211, c. 35]. Поэтому, с точки зрения православной педагогической мысли, главным результатом обучения должно стать изменение, совершенствование духовного опыта человека.

В свое время христианское вероучение, придя в Россию с Востока, сделалось основой образования на долгие века. Русское просвещение изначально носило специфический характер. Не имея в своем основании античной культуры, оно целиком и полностью опиралось на православную традицию. В сознании древнерусского человека ничто не могло конкурировать с истиной Священного Писания. Отсюда – особый, цельный подход к образованию. Оно не представлялось обучением или воспитанием, а мыслилось как духовное возрастание человека, «просвещение» его светом христианского учения. Поэтому обучение и сегодня, как и всегда в православии, считается частью процесса воспитания ребенка в самом широком смысле этого слова, связанным с его педагогической поддержкой в стремлении к познанию. В реальной педагогической действительности процесс воспитания как специально организованная деятельность других людей, называемая воспитательной работой, и процесс обучения всегда органически связаны между собой, проникают друг в друга. Невозможно, например, работать над раскрытием нравственных качеств в человеке, не прибегая к элементам научения при объяснении сущности данных качеств. С другой стороны, обучение как таковое нуждается в воспитательном подкреплении. Отсюда со всей непреложностью вытекает следующий вывод: нельзя осуществлять действенной воспитательной работы без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелой воспитательной работы. Данная специфика воспитательного процесса влечет за собой разграничение понятий воспитания в широком и узком смысле.

Традиционно в педагогике понятие воспитания употребляется в нескольких значениях:

– в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности;

– в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс;

– в узком педагогическом смысле, когда перед воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений человека;

– в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенных воспитательных задач, связанных, например, с формированием нравственных качеств, эстетических представлений и понятий и т. п. [15, c. 176].

В контексте православной педагогической традиции, на наш взгляд, следует ввести еще более широкое понимание воспитания в духовном смысле, имея в виду воспитательное воздействие не только человека на человека, а Бога на человека, направленное на духовное становление личности.

Итак, в свете православной педагогической мысли достижение целостной иерархически выстроенной цели воспитания, ориентированной как на жизнь вечную, так и земную и предполагающую действия, направленные на раскрытие образа Божия в человеке, требует соблюдения определенных правил, называемых в педагогике принципами. Рассмотрим систему принципов православно ориентированного процесса воспитания.