Текст книги "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход"

В качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. Подчеркивается, что формирование самооценки непосредственно связано с особенностями взаимоотношения субъекта с социальной средой. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок. В индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. По мере интеллектуального развития ребенок из оценок себя окружающими постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя. Начинается процесс их опосредствования собственным знанием себя.

Считая самооценку наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б. Г. Ананьев отмечал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря «личному участию» ребенка в ее производстве (Ананьев, 1948, 1980).

Развитие у ребенка способности оценивать себя соотносится с такими феноменами, как самовыделение и принятие себя в расчет; возникновение этических образований, обусловливающих произвольность поведения; появление представлений о своих возможностях.

И. С. Кон также указывает на социальный характер формирования самооценки (Кон, 1984). Одним из его выражений является механизм двустороннего сравнения. С одной стороны, такое сравнение осуществляется по классической схеме, предложенной У. Джемсом, рассматривающим самоуважение как функцию, зависящую от отношения степени успешности к уровню притязаний субъекта. С другой стороны, самооценка формируется под влиянием сравнения себя с другими людьми.

Согласно М. Мид, человек с самого своего рождения, а иногда и до него, становится объектом отношений другого человека, прежде всего родителей (Мид, 1989). Отношение к ребенку предшествует его самоотношению; осознание его другими предшествует его самосознанию. Мид предположила, что самосознание человека – это преобразованная и перенесенная вовнутрь точка зрения других по поводу субъекта. Преобразованная точка зрения других выступает как «генерализованный другой», воплощение усвоенных человеком социальных норм. Переход социальных норм вовнутрь происходит в процессе непосредственного общения и совместной деятельности с другими людьми. Взаимодействуя с другими людьми (родителями, учителями, братьями, сестрами), ребенок усваивает значимые для него точки зрения людей своего ближайшего окружения и, присваивая их, формирует на этой основе свое самосознание. Таким образом, самосознание человека выступает как присвоенное им осознание его другими.

На формирование самооценки, особенно в раннем возрасте, большое влияние оказывает мать. Е. А. Маслова пишет, что на раннем этапе жизни, когда ребенок еще не осознает себя как отдельное от окружающих существо, его отношение к себе опосредуется отношением к нему матери (Маслова, 2002). Ребенок сначала начинает ощущать себя любимым или отвергнутым, а лишь затем приобретает способности и средства когнитивного самопознания. Иначе говоря, самовосприятие «какой я» складывается раньше, чем понимание «кто я». Материнское отношение – принятие, привязанность, одобрение – становится первым социальным «зеркалом» для сознания ребенка.

На основе заботы и поддержки, оказываемой матерью в первый год жизни, у ребенка образуется привязанность к ней как к объекту, обеспечивающему эту поддержку. Свойства матери как объекта привязанности (ее физическая и психологическая доступность, а также качество и своевременность оказываемой поддержки) служат источником формирования поведения привязанности и базовой структуры личности, обеспечивающей стратегическое отношение субъекта к миру и своему существованию в нем – «рабочие модели» себя и мира (Матушевская, 2005). Рабочая модель себя определяется тем, как ребенка воспринимает его мать. Например, отвергаемые, непринимаемые дети воспринимают себя как не заслуживающих любви и внимания окружающих. При позитивной модели себя у ребенка формируется инициативность, самостоятельность, уверенность и самоуважение.

С возрастом рабочие модели становятся все более привычными и устойчивыми. В принципе, они могут изменяться под влиянием нового опыта, если он вступает в явное противоречие с существующими представлениями о себе и о мире, но вместе с тем именно представления, уже сложившиеся на основе предшествующих взаимодействий, регулируют восприятие и интерпретацию всего вновь обретаемого опыта. Следует отметить, что человек неосознанно стремится к поддержанию стабильности своих представлений о себе и окружающем мире, организуя и интерпретируя свою жизнь и отношения с людьми таким образом, чтобы его образы Я и мира получали подтверждения. С возрастом эти представления подкрепляются и перерастают в более устойчивую систему – систему самооценки, на основании которой происходит регуляция поведения. Это объясняет существенную стабильность сложившихся в детстве отношений привязанности и базовой модели себя в последующие годы (Матушевская, 2005).

В дошкольном возрасте большое влияние на процесс формирования самооценки оказывает игра, в которой развивается регулятивная функция самооценки. Можно сказать, что игра – это сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка. Особенности проявления регулятивной функции самооценки ребенка в процессе игры изучались, в частности, Л. И. Уманец, которая показала, что старший дошкольный возраст является именно тем периодом в личностном развитии ребенка, когда самооценка начинает активно влиять на отношения между детьми и их выбор «групповых ролей». Но кроме этого экспериментальные данные Уманец свидетельствуют также и о том, что в игре без специального руководства со стороны взрослых у ребенка не формируется такая самооценка, которая бы оптимально регулировала его отношения со сверстниками (Уманец, 1984).

На формирование самооценки в младшем школьном возрасте значительное влияние оказывает учитель. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и своих одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки, даваемые им учителем, являющимся для них в этом возрасте непререкаемым авторитетом. Особенности самооценки младшего школьника во многом зависят от отношения к нему учителя и оценок его успеваемости. На влияние педагогического оценивания на развитие личности ребенка и формирование его самооценки указывают многие отечественные психологи (Ананьев, 1980; Рубинштейн, 2000; Амонашвили, 1984; Давыдов, 1986; Липкина, 1976; Захарова, 1993; Рогов, 2003; и др.) и ряд зарубежных ученых (Burnett, 1996; Kang, 1998; и др.). Была выявлена зависимость между положительными и отрицательными оценочными суждениями учителей и субъективными представлениями учеников о себе (общая самооценка) и собственной эффективности в учебной деятельности (частные самооценки).

Таким образом, в младшем школьном возрасте учитель и его оценка, а также опыт собственной учебной деятельности (ее успешность/неуспешность) являются важнейшими факторами развития самооценки. Это вполне закономерно и объяснимо, поскольку ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность.

При смене ведущей деятельности происходит, соответственно, смена доминирующих факторов развития самооценки. Так, ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение, и именно поэтому на этом возрастном этапе в процессе формирования самооценки важнейшую роль играют уже не оценки учителя, а особенности взаимоотношений и общения подростка со сверстниками и взрослыми. Именно в процессе общения, межличностного взаимодействия подростка в школе и в неформальных группах происходит формирование его самооценки как важнейшего регулятора поведения и деятельности, в значительной степени определяющего социальную адаптацию взрослеющей личности. Формирование адекватной самооценки, являющейся подлинным регулятором поведения, во многом зависит от удовлетворения потребности в уважении, признании. Согласно А. Маслоу, она относится к базовым, фундаментальным потребностям человека, и отсутствие возможности ее удовлетворения, являясь мощным фактором дистресса (Г. Селье), приводит не только к сильнейшему личностному дискомфорту, но и отрицательно влияет на формирование личности в целом и ее самооценки в частности. Постоянное неудовлетворение потребности в (само)уважении у подростка и как следствие – формирование неадекватной самооценки и отрицательной Я-концепции могут стать толчком к асоциальному и даже делинквентному поведению. Самооценка подростка должна иметь надежную и адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок его личности. Только уважительное, заинтересованное, внимательное и доброжелательное отношение окружающих может обеспечить такую опору для пока еще неокрепшей, формирующейся самооценки подростка. Лишь та социальная среда, в которой подростка ценят, понимают, уважают, постоянно подтверждая это разными способами обращения с ним, что, соответственно, приводит к удовлетворению его потребности в (само)уважении, может стать гарантией формирования у него такой самооценки, которая обеспечит ему успешную социальную адаптацию в мире взрослых.

В исследованиях по общей, возрастной и педагогической психологии накоплен значительный материал, характеризующий возрастные особенности становления самооценки. Рассмотрим эти особенности, сделав акцент на раннем онтогенезе, младшем школьном и подростковом возрастах.

На самых ранних этапах онтогенеза ребенок еще не может различать себя и других. Постепенно в процессе его манипулятивных действий, в результате общения с взрослыми начинается процесс осознания ребенком своего физического Я. Начальные формы самосознания связаны с формированием «схемы тела». В основе этого лежит установление взаимосвязей и взаимоконтроля системы органов чувств – внешних и внутренних, прежде всего зрительного и мышечно-суставного. Затем развитие самосознания выражается в выделении и осознании собственного действия в процессе оперирования с предметами. Отделение своих действий от предмета и овладение ими связано с тем, что ребенок начинает осознавать свои желания. На основе этого формируется следующая важная ступень развития самосознания – ребенок осознает и отделяет себя в качестве субъекта деятельности и поведения от своих действий.

Дальнейшее отграничение своего Я ребенка от внешнего мира связано с возникновением способности самостоятельно передвигаться в пространстве; большую роль здесь играет его собственная активность: чем она выше, тем, как правило, эффективнее осуществляется процесс развития не только саморегуляции, но и всей личности ребенка в целом. И наоборот, снижение уровня активности приводит к задержке как физического, так и психического развития. С возникновением речи у ребенка появляется особый внутренний механизм управления своим поведением, так как вместе с овладением речью развиваются, совершенствуются сложные мыслительные операции, которые дают возможность обобщать и выражать в понятиях результаты самопознания и эмоционально-оценочного отношения к себе. Развитие обобщающей функции речи – одно из необходимых условий становления самооценки. Речевое общение с окружающими расширяет и обогащает сферу взаимоотношений ребенка, становится необходимым условием дальнейшего познания им самого себя. Так, на третьем году жизни он уже обладает достаточным количеством умений и определенным представлением о себе. Ведущим фактором развития самосознания в этот период продолжают оставаться взаимоотношения ребенка с взрослыми. Пока еще спонтанно он воспринимает отношение к себе взрослого, и на этой основе складывается его первоначальная самооценка, которая оказывает влияние на процесс дальнейшего ее развития на более поздних этапах онтогенеза.

Самооценка является своеобразным итогом самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, отражая уровень их развития. Несовершенным формам самопознания соответствуют и несовершенные формы самооценки (Чеснокова, 1977).

В процессе развития самостоятельности ребенка, более глубокого познания себя, своих умений, формируется собственная, достаточно устойчивая самооценка (Анкудинова, 1959). Многие психологи отмечают, что развитие психических функций (интеллектуальных, волевых, эмоциональных) к концу дошкольного возраста поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при котором становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки, более или менее объективно отражающей реальное состояние развития ребенка и постепенно все больше включающейся в процесс регуляции поведения и деятельности.

В 6–7 лет у ребенка происходит интенсивное формирование произвольного поведения, которое он начинает регулировать, исходя из отношения к себе и своим возможностям. Регуляция поведения, в свою очередь, становится предметом осознания ребенка. Отмечается, что осуществление действия находится теперь под самоконтролем ребенка, поэтому он постоянно соотносит свои возможности с условиями реализации действия. В этом возрасте появляется также способность планировать и выполнять действия во внутреннем плане, про себя («в уме») (Чеснокова, 1977). Выполнение такого действия предполагает формирование умения рассматривать и оценивать свои мысли как бы со стороны, что, в свою очередь, лежит в основе рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Появление способности к произвольному поведению, основанной на осознании собственных возможностей и включающей разные формы мыслительной работы, свидетельствует о совершенствовании регуляционной функции самосознания у старших дошкольников.

В дошкольном возрасте развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, что объясняется преимущественно положительными оценками их окружающими взрослыми.

Особенности самооценки в младшем школьном возрасте

Существуют достаточно противоречивые мнения относительно особенностей самооценки младших школьников[2]2
  Отметим, что в отношении особенностей самооценки дошкольников психологи обычно более единодушны.


[Закрыть]. Так, многие авторы (см. например: Ананьев, 1948, 1980; Анкудинова, 1959; Божович, 1968; Липкина, 1976; Липкина, Рыбак, 1968; Серебрякова, 1956; и др.) считают, что несмотря на то, что к концу дошкольного возраста в процессе развития самосознания ребенка происходит заметный скачок, все же основными свойствами самооценки большинства младших школьников остаются: относительная неадекватность (выражающаяся чаще всего в завышенной самооценке по сравнению с оценкой учителя, группы); недифференцированность; неустойчивость; слабая обоснованность с опорой на субъективные, второстепенные признаки; недостаточная степень рефлексивности; отсутствие необходимой критичности по отношению к себе, своим возможностям, качествам. Отмечается, что в начальных классах большинство детей в своем поведении ориентируется в основном не на самооценку, а на оценку себя другими людьми, однако с возрастом самооценка постепенно эмансипируется от оценок окружающих и приобретает все большее значение как регулятор поведения (Савонько, 1972; Юферева, 1977; и др.). В ряде исследований (см., например: Берцфаи, Захарова, 1975; Захарова, 1977; Андрущенко, 1978; Захарова, Андрущенко, 1980, 1981; Захарова, Мамажанов, 1983; Боцманова, Захарова, 1983; и др.) указывается, что не всем младшим школьникам свойственны названные выше особенности самооценки. Отмечается, что у некоторых младших школьников зафиксированы прямо противоположные характеристики самооценки, хотя таких детей мало.

Делаются попытки вскрыть психологические закономерности, условия, специфические механизмы формирования самооценки в учебной деятельности; выявляется связь между уровнем сформированности учебной деятельности ребенка и его самооценкой. Указывается, что в младшем школьном возрасте в формировании личности ребенка, его самосознания и самооценки особое место принадлежит рефлексии.

В исследованиях А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой получены материалы, позволяющие выделить определенные показатели рефлексии при оценке и самооценке качеств личности: широта диапазона критериев оценки; их соотнесение и обобщенность; наличие известной осторожности; отсутствие категоричности в оценках и самооценках; мера их объективности и аргументированности, определяемая при сопоставлении с оценками других (Боцманова, Захарова, 1983; Захарова, Боцманова, 1990; и др.). В эксперименте использовалась методика «Выбор ролей». В качестве испытуемых выступали второклассники и третьеклассники.

Широта диапазона критериев оценки в эксперименте проявилась в том, что ученики дополняли заданные характеристики ролей, углубляя и конкретизируя их. Конкретизация критериев выражалась чаще всего в обращении к школьным делам, и нередко они оказывались связанными с ситуацией общения со сверстниками. В ряде случаев критерии выбора исполнителя той или иной роли подвергались детьми критической оценке. Соотнесенность критериев обнаружилась в выборе одного и того же сверстника на разные роли в связи с умением выделить комплекс его личностных качеств. Обобщенные оценки в основном наблюдались в положительных характеристиках, осторожность, отсутствие категоричности в оценке и самооценке – при выборе актера на отрицательные роли. Осторожность в самооценке проявилась в том, что ребята выбирали себя на положительные роли в качестве дублеров. Показателем объективности в самооценке и оценке являлось их совпадение с оценками большинства сверстников.

Степень выраженности описанных показателей рефлексии дает возможность установить уровни ее сформированности и раскрыть их связь с оценками и самооценками детьми качеств личности.

Наиболее высокий (первый) уровень характеризуется максимальным проявлением показателей рефлексии. При этом личность хорошо рефлексирующих детей развивается вполне благополучно и достаточно гармонично. Самооценка этих детей проявляется как весьма реалистичная: они оценивают в себе положительно те качества, которые выделяются и подчеркиваются сверстниками. Им свойственна вместе с тем осторожность в самооценке: даже в ситуации всеобщего признания они выбирают себя, как правило, дублерами на положительные роли.

Второй уровень развития рефлексии отличается более диффузной, неоднородной картиной показателей, их эпизодическим функционированием. Категоричнее начинают звучать отрицательные оценки сверстников; мнение детей реже совпадает с мнением других учащихся. Школьники, отнесенные ко второму уровню развития рефлексии, хорошо ориентируются в качествах сверстников, проявляющихся в учебной деятельности и выполнении общественных функций в коллективе. Этот уровень сформированности рефлексии соотносится с такой структурой личности, в которой представлены достаточно ярко как положительные, так и отрицательные в нравственном отношении качества. Однако следует отметить, что часто эти качества отражают возрастную специфику личности, скорее ее некоторую нравственную незрелость, нежели негативность в отношении других.

Третий (самый низкий) уровень развития рефлексии характеризуется почти полным отсутствием в суждениях детей описанных показателей. Критерии их оценок случайны или неадекватны. Суждения как при положительных, так и отрицательных оценках достаточно категоричны; совпадений оценок с общественным мнением мало; индивидуальные оценки не аргументированы, опираются главным образом на единичные поступки детей. Низкий уровень сформированности рефлексии в нравственной сфере оказался прямо соотносимым с наличием в структуре личности ребенка комплекса отрицательных качеств, чаще всего обусловленных несформированностью учебной деятельности. Недостаточная рефлексивность осложняет развитие личности, самосознания и самооценки ребенка.

Анализ полученных данных позволяет констатировать, что у детей с высоким уровнем развития рефлексии в оценке и самооценке качеств личности оказалось больше всего положительных выборов, и личность каждого из них характеризуется одноклассниками целым комплексом положительных качеств, проявляющихся в разных сферах жизнедеятельности. Таким образом, мера сформированности рефлексивности в оценке и самооценке личностных качеств ребенка является важным фактором развития личности ребенка, ее стилевых характеристик. Можно сказать, что проведенные исследования позволили выделить рефлексивность самооценки в качестве ее важнейшей характеристики. Полученные А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой результаты говорят о том, что рефлексивность при самооценке соотносится с высоким уровнем сформированности умения анализировать и обобщать критерии оценок, формирует психологическую готовность к восприятию оценок разной модальности – от позитивных до негативных, блокируя тем самым возможность возникновения аффективных реакций.

Рефлексивность и критичность при самооценке – важнейшие условия появления у ребенка стремления к самоизменению и самосовершенствованию, к поиску образцов для подражания. В то же время необоснованно высокая самооценка, сопровождающаяся, как правило, отсутствием критичности, ведет к самоуспокоенности, нежеланию что-либо изменять в себя.

Учащиеся, проявляющие при самооценке рефлексивность, достигают и наиболее высоких уровней интеллектуального, познавательного и личностного развития. Они находятся в постоянном поиске – новых знаний, новых способов деятельности, самовыражения, в поисках самого себя в процессе активного строительства своей личности.

В ряде работ (Кузьмина, 1973; Липкина, 1976; Серебрякова, 1956; и др.) отмечается, что в младшем школьном возрасте успешное или неуспешное выполнение учебной деятельности определяет практически все отношения ребенка с взрослыми и сверстниками, а также его самоотношение и самооценку[3]3
  С нашей точки зрения, подобные выводы делаются обычно в тех исследованиях, где к изучению особенностей самооценки младших школьников подходят «среднестатистически», игнорируя значительные индивидуальные различия детей этого возраста. В результате происходит «усреднение» полученных данных, отбрасывание крайних, малочисленных, нетипичных (но очень важных для анализа) случаев, что затрудняет раскрытие закономерностей формирования самооценки.


[Закрыть].

Таким образом, формирование самооценки у младших школьников во многом связано с включением ребенка в систематический процесс обучения, а также с многоплановым и усложняющимся по формам и содержанию общением с взрослыми и сверстниками. Младший школьник пребывает в ситуации перманентного социально-ориентированного оценивания его действий. Эта ситуация формирует у него умение понимать и учитывать при самооценке позицию другого, постепенно вырабатывая реалистичные представления о своих качествах.

Особенности самооценки у подростков

Развитие самосознания – центральный психический процесс переходного возраста. Формируется новый уровень самосознания. Подросток осознает и оценивает себя, свои качества, достоинства и недостатки в сравнении с другими людьми, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны. Сравнение себя с другими – основной механизм развития самооценки в подростковом возрасте, и в этот период он особенно значим и силен.

Оценка себя, своих возможностей осуществляется подростком на фоне пристального внимания к другим людям, причем он осознает не только себя, но и других – через их отношение к себе (Кон, 1989; Кузнечикова, 1984; Фельдштейн, 1995).

Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями его самооценки. Так, при завышенной самооценке у подростка часто возникают конфликты с окружающими. Заниженная самооценка (часто в сочетании с неуверенностью в себе) может оказывать негативное влияние на достижение подростком успеха в той или иной деятельности, взаимодействии со сверстниками или взрослыми, что в свою очередь приведет к дальнейшему ее снижению или «закреплению» ее «заниженности».

Оценка окружающих в начале подросткового возраста по-прежнему играет большую роль в процессе формирования самооценки. Если оценка окружающих не только адекватная, но и поддерживающая, то у младшего подростка формируется адекватная самооценка. Если же подростка недооценивают или переоценивают, то формируется неадекватная самооценка (Галкина, 1986; Кузнечикова, 1984).

В начале периода полового созревания большинство подростков очень озабочены тем, чтобы как-то «примирить» воспринимаемое собственное Я с «идеальным Я». В старшем подростковом возрасте им, как правило, удается разобраться в себе и согласовать свои цели с идеальным Я (Райс, 2000; Фельдштейн, 1995).

В подростковом возрасте впервые в процессе развития личности акты самосознания (самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегуляция) становятся необходимыми потребностями человека. Эти потребности порождают другую важную потребность – в самовоспитании, самосовершенствовании, в стремлении изменить в себе то, что не соответствует идеалам, сложившимся в сознании подростка (Сапожникова, 1969). Одним из существенных внутренних механизмов процесса самосовершенствования является адекватная самооценка, которая фиксирует результаты самоанализа, являющегося наиболее распространенным приемом самопознания на этой возрастной ступени. Самооценка, прежде чем стать адекватной, проходит в своем развитии ряд этапов, становясь постепенно все более адекватной. Однако на начальных этапах развития самооценка у подростка неустойчива, колеблется даже в пределах очень коротких временных промежутков, содержит случайные и противоречивые заключения (Рубинштейн, 1946). Развитие самооценки происходит как бы скачками. Неадекватная, неустойчивая самооценка на начальных этапах формирования может привести к тому, что подросток переоценивает или недооценивает себя, и уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. Если поведение строится на такой неадекватной самооценке, то конфликт между подростком и окружающими становится весьма вероятным (Куницына, 1970; Сапожникова, 1969; Чеснокова, 1977; и др.).

Среди условий, влияющих на формирование самооценки, важное место занимает признание подростка сверстниками. Степень адекватности самооценки, в свою очередь, влияет на формирование потребности в общении. С ростом адекватности самооценки возрастает умеренность и целесообразность общения (Сапожникова, 1969).

Динамические характеристики самооценки (и оценки) зависят в подростковом возрасте от целого ряда факторов: пола, межличностных отношений, того, что самооценивается (или оценивается) – моральные, волевые качества и т. д., а также от степени внушаемости (чем выше внушаемость, тем меньше стабильность и больше динамика самооценок и оценок) (Сафин, 1970).

В подростковом возрасте самосознание все в большей степени включается в процесс управления поведением (Чеснокова, 1977).

Таким образом, совершенствуется процесс саморегуляции поведения и деятельности, основным рычагом которого теперь уже становится самооценка (а не оценки окружающих, как это наблюдается у большинства младших школьников). Отмечается, что регулирование поведения в старшем подростковом возрасте все более определяется собственными требованиями подростка к себе, связанными с его самооценкой (Чеснокова, 1977).

На данном возрастном этапе мыслительные процессы достигают высокого уровня развития, что создает условия для более сложных и обобщенных форм самопознания. Очевидно, что умение объективно и адекватно оценивать свои достижения связано у старших подростков с более высоким уровнем интеллектуального развития.

Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что подростковый возраст считается сензитивным для формирования самооценки. Это связано с ростом познавательных возможностей подростка, усилением интереса к себе и склонности к самонаблюдению. Дифференцируется содержание самооценки, усложняется ее структура, растет критичность в отношении к себе. Становление самооценки в этот период характеризуется рядом противоречивых тенденций: в одних сферах возрастает ее устойчивость, в других, наоборот, она функционирует как менее стабильная; усиление объективности и реалистичности самооценки соседствует с ростом пристрастности по отношению к себе.

Становление подлинной самооценки психологи часто связывают с появлением у взрослеющей личности таких чувств, как чувство компетентности, собственного достоинства, уверенности в себе, с развитием потребности в знаниях.

В целом развитие самооценки в возрастном аспекте характеризуется усилением дифференциации и интеграции ее содержания и основных показателей, действенности самооценки как механизма произвольной психической саморегуляции.