Текст книги "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход"

Глава 2
Самооценка как решение задач на оценку себя, своих умений, личностных качеств

Постановка проблемы

Анализ психологической литературы показывает, что самооценку чаще всего принято изучать в русле психологии личности. Уже стало традицией, например, рассматривать вопросы взаимосвязи самооценки с различными характеристиками личности. Однако нам представляется не менее важным исследование проблемы взаимосвязи самооценки с когнитивной, интеллектуальной сферой человека, поскольку самооценка представляет собой неразрывное единство эмоциональной (аффективной) и рациональной (когнитивной) составляющих[15]15
  Разработке проблемы взаимосвязи в структуре самооценки двух компонентов – когнитивного и эмоционального посвящено, в частности, исследование А. В. Захаровой и Б. Ю. Худобиной. Первый компонент отражает знания человека о себе, второй – его отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни тот, ни другой не может быть представлен в самосознании отдельно, в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, а они неизбежно обрастают эмоциями. В задачи исследования входило изучение специфики взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте. Было показано, что высокий уровень развития когнитивного компонента в структуре самооценки как бы задает полярную меру удовлетворенности собой, в основе которой лежит либо уверенно-адекватное, либо повышенно-критичное отношение ребенка к себе. Более низкие уровни сформированности когнитивного компонента менее жестко связаны с мерой удовлетворенности ребенка собой (Захарова, Худобина, 1990).


[Закрыть]. Несмотря на актуальность, острую необходимость изучения этого вопроса, он все еще не получил в психологии достаточного освещения. На это уже давно указывали многие психологи. Причем ситуация за последние годы изменилась несущественно. В частности, О. К. Тихомиров еще в 1984 г. писал, что проблематика «психологии мышления» и «психологии самосознания» долгое время разрабатывалась вне связи и сопоставления друг с другом (Тихомиров, 1984). Между тем преодоление изолированности в их рассмотрении может создать предпосылки как для «гуманизации» психологии мышления, так и для «психологизации» учения о самосознании, где до сих пор доминирует констатация его результатов и уже сложившихся образов Я.

По всей видимости, подобная ситуация объясняется тем, что в психологии долго существовал разрыв между интеллектуальным и личностным аспектами исследования (так называемая проблема «аффекта и интеллекта»)[16]16
  В этой связи стоит упомянуть успешную попытку преодоления подобного разрыва – недавно проведенные исследования Н. Л. Белопольской, в которых показано, что решение задач на возрастную идентификацию может определяться в разной степени выраженными когнитивными и аффективными детерминантами (Белопольская, 2009).


[Закрыть].

Однако в некоторых психологических работах, уже ставших классикой, все же имеется ряд интересных идей, касающихся взаимосвязи самооценки и интеллекта. Так, например, можно сослаться на работу И. И. Чесноковой (Чеснокова, 1977), в которой обосновывается необходимость рассмотрения самосознания как неразрывного единства процессов самопознания, эмоционально-ценностного отношения личности к себе и саморегулирования. Раскрывая онтогенетический аспект проблемы самосознания, И. И. Чеснокова проводит параллели между ним и развитием интеллектуальной сферы человека. И это закономерно, поскольку мыслительные процессы занимают центральное место в самопознании, являющемся условием и важнейшей компонентой целостного процесса самосознания. Самооценка же в этой системе выступает как своеобразный итог самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Она отражает их уровни развития. Несовершенным формам самопознания соответствуют и несовершенные формы самооценки.

В аспекте взаимосвязи формирования самооценки и интеллектуальных процессов весьма интересны исследования А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой (Боцманова, Захарова, 1983; Захарова, Боцманова, 1990), направленные на выявление соотношения разных форм функционирования рефлексии с особенностями оценки и самооценки младших школьников. Указывается, что в младшем школьном возрасте в формировании личности ребенка, его самосознания и самооценки особое место принадлежит рефлексии. Не касаясь результатов этих исследований, которые достаточно подробно описаны в первой главе книги, подчеркнем лишь сделанный авторами вывод: рефлексия, проявляющаяся в мыслительной деятельности, является, одновременно, условием и средством самооценки как механизма произвольной психической регуляции. Она есть там, где есть самооценка, и, наоборот, функционирование подлинной самооценки возможно только при наличии рефлексии. Учащиеся, проявляющие при самооценке рефлексивность, достигают, соответственно, наиболее высоких уровней интеллектуального, познавательного и личностного развития. Они находятся в постоянном поиске новых знаний, способов деятельности, самовыражения, как правило, творчески относятся к себе в процессе активного «строительства» своей личности.

Для нас в этом исследовании особый интерес представляет подход авторов к исследованию самооценки как к решению особых задач на оценку качеств личности. Согласно А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой, при высоком уровне сформированности рефлексии анализ ситуации задачи, одновременно, является и анализом собственных действий, который завершается их общей оценкой. В этих условиях именно самооценка выступает основанием для создания теоретических моделей каждого последующего шага в процессе решения эти задач. Высокий уровень рефлексии детерминирует проблематическую самооценку, основу которой составляет психологическая готовность субъекта к всестороннему изучению ситуации задачи, антиципации своих действий и их результатов. При несколько сниженном уровне рефлексии дети не анализируют свои действия в их целостности. При несформированной рефлексии собственные действия вообще не подвергаются анализу и приобретают хаотичный характер; деятельность становится неуправляемой и практически распадается. Это очень напоминает характер деятельности при несформированном внутреннем плане действий, или способности действовать «в уме», в соответствии с концепцией Я. А. Пономарева (Пономарев, 1976, 1999 и др.) и собственными исследованиями автора этой книги (Галкина, 1986 и др.).

Таким образом, полученные А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой данные говорят о том, что рефлексивность при самооценке соотносится с высоким уровнем сформированности умения анализировать, сопоставлять и обобщать критерии оценок, планировать и прогнозировать дальнейшие действия. Это, в свою очередь, позволяет высказать предположение об обусловленности выявленных результатов наличием сформированной способности действовать «в уме».

Как показывает в своих работах Я. А. Пономарев, в основе успеха решения широкого круга задач лежит способность действовать «в уме» (СДУ), являющаяся центральным звеном психологического механизма интеллекта и поведения человека (Пономарев, 1983). Если человек способен решать задачи определенной степени трудности в какой-то области, то, и оценивая «самого себя», он демонстрирует возможность аналогичным образом решать эту специфическую задачу. Естественно предположить, что в основе решения задач на самооценку лежит та же способность действовать «в уме». Соответственно, чем лучше развита эта способность, тем вероятнее успешность решения таких задач. Таким образом, разным уровнем развития способности действовать «в уме» можно объяснить те значительные различия, которые наблюдаются в характере (полноте, глубине, степени адекватности) самооценок, способах оценивания, самооценивания, или, иначе, в способах решения задач на самооценку своих личностных качеств, возможностей, способностей, умений (Галкина, 1986). Фактически эти положения легли в основу гипотез нашего эмпирического исследования.

В психологической литературе по проблемам самооценки и развития способности действовать «в уме» отсутствуют специальные работы, в которых бы затрагивался вопрос взаимосвязи данных феноменов. В психологии процесс оценки и особенно самооценки вообще не принято рассматривать как процесс решения своеобразных задач. Исключение, пожалуй, составляет психофизика. Здесь, например, отмечается, что особенностью произвольного оценивания является то, что оно выступает для субъекта как задача, решение которой связывается с необходимостью осуществления измерительных операций (Понукалин, 1984). Подобный подход представлен также в работах, посвященных исследованию мышления. Так, указывается, что мышление часто разворачивается как процесс решения определенных задач, которые могут относиться к области природы, общественной жизни или к самому человеку, к его собственному мышлению (Тихомиров, 1984).

В психологии существует большое количество различных определений задачи (см., например, Гурова, 1976). Мы придерживаемся представляющегося нам интересным и отвечающим требованиям системного подхода понимания задачи как состояния недоорганизованности взаимодействующей системы; соответственно, процесс решения трактуется как ее доорганизация (Пономарев, 1983).

Но если рассматривать самооценку как процесс решения особого класса задач, то встает вопрос об изучении психологического механизма решения этих задач.

Изучение процесса решения творческих задач в работах Я. А. Пономарева позволило выявить существование нескольких самостоятельных и, в то же время, тесно связанных друг с другом фаз в функционировании их психологического механизма. Следует отметить, что при решении нетворческих задач смены фаз не происходит, поскольку в этом случае реализуются готовые логические программы.

В ходе экспериментальных исследований выделены четыре основные фазы решения творческой задачи как системно-организованного, многоуровневого процесса.

Первая фаза состоит в приложении к задаче имеющихся знаний, выработке гипотетических программ решения. Она завершается провалом намеченных программ, обнаружением неадекватности избранных способов достижения требуемого результата. На этой фазе доминируют высшие структурные уровни (логический, сознательный уровни, соответствующие IV–V этапам развития способности действовать «в уме» (СДУ) по Я. А. Пономареву) решения задачи как системно организованного процесса.

На второй фазе происходит интуитивный поиск решения и удовлетворяется возникшая на первой фазе потребность в новизне. Здесь доминируют низшие уровни (интуитивный, эмоциональный, неосознаваемый уровни, соответствующие I–II этапам развития СДУ).

Третья фаза заключается в вербализации интуитивного решения при доминировании среднего уровня (образного уровня, соответствующего III этапу развития СДУ).

Четвертая, завершающая, фаза состоит в формализации вербализованного решения. Здесь опять, как и на первой фазе, доминируют высшие уровни (логический, сознательный уровни, соответствующие IV–V этапам развития СДУ).

Решение творческих задач осуществляется путем борьбы противоположностей, выступающих в данном случае в виде взаимосвязи структурных уровней организации «решающей системы» (Пономарев, 1976, 1983). Высшие уровни осуществляют функцию управления процессом; здесь же осознаются элементы задачи. Низшие уровни некоторое время являются дезорганизующим началом, так как здесь разбиваются готовые (или выработанные) логические программы, замыслы решений. Вместе с тем подобная дезорганизация несет в себе положительные («созидательные») моменты, так как благодаря ей приобретается необходимый для интуитивного решения материал («побочные продукты»). Этот материал, возникая на низших уровнях, постепенно преобразуется и передается на высшие уровни.

Описанная картина весьма ярко иллюстрирует рассматриваемый процесс, однако она отражает крайний (достаточно редкий) из возможных случаев решения творческой задачи – осознание задачи происходит на наивысшем уровне, а ее решение – на самом низшем. Вовлечение в процесс решения всего диапазона структурных уровней организации системы происходит только в случаях решения творческих задач высокой степени трудности.

Таким образом, решение творческих задач сопровождается сменой доминирующих структурных уровней психологического механизма творчества, согласно общему правилу: задача принимается, осознается на более высоком уровне, чем тот, на котором приобретается средство для ее решения (Пономарев, 1983).

В свете сказанного возможно рассмотреть психологический механизм решения задач на самооценку.

Понятие «психологический механизм» (впрочем, как и целый ряд других психологических понятий) давно превратилось в своеобразный шаблон, за которым скрывается зачастую различное содержание. Ю. М. Забродин справедливо замечает, что слово «механизм» затерто, в силу чего его содержательный смысл ускользает от исследователя (Забродин, 1984). Долгое время под механизмом того или иного психического, психологического явления понималось нечто такое, что необходимо исследовать, опускаясь на более низкий, нежели психологический, структурный уровень организации человека. Однако психологический механизм следует рассматривать именно на психологическом, а не на каком-либо другом уровне.

С точки зрения системного подхода, анализ психологического механизма должен быть направлен на раскрытие особенностей его функционирования в целостной психологической системе, с учетом ее структуры, иерархического (уровневого) строения ее элементов, особенностей их взаимосвязи. Более того, именно психологический механизм в значительной мере обеспечивает объединение элементов в единое целое – качественно определенную систему, – а также ее динамику (развитие, функционирование). Таким образом, психологический механизм определяет особенности психического отражения, регуляции, общения, взаимодействия людей, оставаясь на психологическом уровне; это развертывание связей между отдельными функциями, блоками, которые могут быть рассмотрены как психологические субсистемы (Забродин, 1984). Анализ психологического механизма представляет собой конструктивный подход к изучаемому объекту в том случае, если не утрачивается качественная специфика его исследования, когда психологический анализ не подменяется каким-либо иным (социологическим, физиологическим и т. д.).

В соответствии с основными принципами системного подхода анализ психологического механизма решения задач на самооценку, с нашей точки зрения, можно представить в виде следующей последовательности логических действий.

Необходимо прежде всего выделить ядро (или – иначе – центральное звено) структурного образования, определяющее особенности функционирования изучаемой системы, под которой здесь имеется в виду целостный процесс решения задач на самооценку. Таким ядром, с нашей точки зрения, является способность действовать «в уме» (СДУ), имеющая уровневое строение[17]17
  Этапы развития СДУ превращаются в структурные уровни ее организации (Пономарев, 1976).


[Закрыть]. Вторым логическим допущением является признание влияния уровня развития способности действовать «в уме» на возникновение тех или иных особенностей процесса и результатов решения различных задач на самооценку. Отсюда следует логическое заключение о том, что изучение особенностей решения задач на самооценку позволяет раскрыть обусловливающий их психологический механизм.

В связи с этим необходимо, в первую очередь, определить, что представляет собой способность действовать «в уме» как психологический механизм решения задач на самооценку, какие факторы влияют на ее формирование, каким образом можно диагностировать уровни (этапы) развития этой способности.

Психологическая характеристика понятия способности действовать «в уме»

Понятие внутреннего плана действия (ВПД), или способности действовать «в уме» (СДУ), было выдвинуто Я. А. Пономаревым первоначально в связи с задачами изучения психологических основ повышения эффективности обучения (Пономарев, 1967). В контексте решения этих задач встал вопрос: развивается ли в ходе формирования умственных действий какая-либо общая интеллектуальная способность, которая не сводима лишь к простому накоплению знаний и умений? Было показано, что такой способностью является способность действовать «в уме», которая выступает в качестве центрального звена психологического механизма интеллекта человека. Именно в способности действовать «в уме» заключается качественное отличие мышления человека от интеллекта животных (Пономарев, 1967, 1976). Известна фраза К. Маркса о том, что самый плохой архитектор от наилучшей пчелы отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове; в конце процесса труда получается тот результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении.

Таким образом, способность действовать «в уме» – это фундаментальная специфическая составляющая человеческой психики, важнейший показатель умственного развития. Она необходима для успешного осуществления практически любой деятельности, поведения, так как лежит в основе таких важнейших их составляющих, как прогнозирование, целеобразование, целеполагание, преобразование объекта деятельности в соответствии с замыслом, разработка целенаправленных и целесообразных способов реализации цели, их оптимизация и т. п. Без достаточно высокого уровня развития способности действовать «в уме» невозможно успешно решать творческие задачи, являющиеся специфически человеческими. Способность действовать «в уме» обеспечивает нахождение интуитивных решений, дает возможность вербализовать, а затем и формализовать их.

В работах Я. А. Пономарева можно проследить эволюцию понятия внутреннего плана действий, или способности действовать «в уме»: от специфической особенности человеческого интеллекта через центральное звено психологического механизма творческого мышления и творчества в целом к центральному звену психологического механизма поведения человека. В своих ранних работах, говоря об общей способности, необходимой в процессе творчества, Пономарев использовал термин «внутренний план действий» (Пономарев, 1967). Однако по ряду причин это название, по его мнению, нельзя считать вполне удачным (Пономарев, 1983). Одна из причин этого состоит в многозначности слова «план», что в определенной мере не только затрудняет понимание, но и вносит путаницу в изучение феномена внутреннего плана действий, поскольку для многих авторов за этим термином скрывается несколько иная, часто более узкая, чем у Я. А. Пономарева, психическая реальность. Поэтому термин «внутренний план действий» заменяется Пономаревым более, с его точки зрения, удачным – «способность действовать „в уме“», которая понимается как одна из основных характеристик психологического механизма поведения человека (Пономарев, 1983, с. 6).

Является ли оправданным постепенное расширение сферы действия понятия способности действовать «в уме»: от специфической особенности человеческого интеллекта (Пономарев, 1976) до центрального звена психологического механизма поведения человека (Пономарев, 1983)? Нам представляется такая эволюция этого понятия достаточно логичной и закономерной. Творчество, понимаемое в широком смысле как взаимодействие, ведущее к развитию, как особый стиль (а не вид) деятельности, поведения, можно рассматривать как качественно наиболее высокий уровень любой деятельности и поведения. Значит, вскрывая центральное звено психологического механизма творчества, мы тем самым можем говорить и о раскрытии центрального звена психологического механизма поведения и деятельности вообще.

Исследование развития способности действовать «в уме» на различных этапах онтогенеза ребенка

Проблема развития способности действовать «в уме» (или ВПД) на разных этапах онтогенеза весьма актуальна, однако анализ психологической литературы показывает, что изучена она явно недостаточно. Младший школьный возраст в этом отношении обладает определенной «привилегией»: ему посвящено наибольшее количество работ. Внутренний план действий получил даже статус одного из основных психологических новообразований этого возраста (Давыдов, 1979); изучен процесс его развития и функционирования (Пономарев, 1967, 1976 и др.). В частности, проведено исследование, в котором установлена корреляция между развитием речи у младших школьников и уровнем развития их способности действовать «в уме» (Попова, 1982). Выявлена степень сформированности этой способности у учащихся разных классов (Зак, 1968, 1983). В ряде работ, посвященных исследованию развития мышления детей младшего школьного возраста, показано, что ребенок, достигший достаточно высокого уровня развития способности действовать «в уме», хорошо ориентируется в задаче, успешно анализирует ее условия, точно планирует ход решения, легко представляет и удерживает во внутреннем плане возможные промежуточные результаты своих действий, соотнося их с конечной целью. Он ясно осознает способы своих действий и может выбирать наиболее оптимальные, обобщенные способы решения.

Чем же объясняется особое внимание к младшему школьному возрасту при изучении способности действовать «в уме» (или ВПД) сравнительно с другими возрастными группами? В ряде исследований (см., например, Пономарев, 1967) установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит резкий скачок в умственном развитии детей. Многие психические процессы, функции (интеллектуальные, волевые, эмоциональные) к концу дошкольного возраста поднимаются на новый, качественно более высокий, уровень развития. Показано, что в оптимальном случае ребенок уже к началу шестого года может достичь II этапа развития ВПД, а среди детей 6–7 лет встречаются уже и такие, которые достигают III, а иногда и IV этапов. Однако такие дети составляют совсем незначительный процент от общего числа старших дошкольников. У большинства же детей именно в младшем школьном возрасте происходит интенсивное становление способности действовать «в уме». В этом же возрасте встречается и наибольший разброс индивидуальных различий в уровне развития этой способности. По всей видимости, эти особенности младшего школьного возраста и привлекают к себе внимание исследователей.

Многозначность понятия «внутренний план действий» приводит к тому, что в психологии исследуются различные стороны этого феномена. Однако наиболее часто рассматриваются такие его аспекты, как мысленный анализ условий задачи, планирование решения, осознание способов действий (Зак, 1983). Больше всего исследований посвящено изучению мысленного планирования у младших школьников (см. например, Магкаев, 1974; Зак, 1983; Исаев, 1984; и др.).

Анализ литературы позволяет наметить общую тенденцию в исследовании развития внутреннего плана действий на разных этапах онтогенеза.

Бросается в глаза прежде всего неравномерность в освещении данного вопроса применительно к разным возрастным этапам. Прослеживается сокращение числа специальных исследований в этой области по мере перехода к более ранним этапам онтогенеза. Так, если внутренний план действий младших школьников исследуется достаточно интенсивно, то его изучению у старших дошкольников посвящено значительно меньше работ. Исследований же, касающихся проявления данного феномена на среднем и раннем дошкольным возрасте, практически нет. Понятие «внутренний план действий» в связи с этими возрастами упоминается только косвенно (Поддьяков, 1977; Новоселова, 1978; Эльконин, 1978). Исключение составляет лишь исследование А. В. Болбочану, направленное специально на изучение возможностей формирования внутреннего плана действий у детей второго года жизни в процессе общения с взрослыми (Болбочану, 1983). Эта работа – пока единственная, в которой выявляется наличие внутреннего плана действий у детей в столь раннем возрасте. Вместе с тем актуальность работы очевидна: определение сроков появления способности действовать «в уме», первоначальных форм ее проявления позволяет зафиксировать исходную точку и более полно и точно осветить тенденции развития данной способности на последующих ступенях онтогенеза психики. В указанном исследовании подчеркивается важная роль общения с окружающими людьми в становлении и формировании внутреннего плана действий у детей раннего возраста.

Чем же объясняется такая ситуация в области экспериментальных исследований внутреннего плана действий? Ведь во многих исследованиях имеются сведения о возможности ребенка определенным образом действовать во внутреннем плане на ранних этапах онтогенеза. Так, установлено, что в старшем дошкольном возрасте ребенок может оперировать элементарными понятиями и отношениями (Гальперин, 1969; Зарандия, 1971; Непомнящая, 1971). В среднем дошкольном возрасте ребенок способен действовать во внутреннем плане со схематизированными образами (Говорова, Дьяченко, 1975; Цеханская, 1975; Венгер, 1978). В младшем дошкольном возрасте для детей характерно использование в основном конкретных образов целостных ситуаций (Люблинская, 1969; Комарова, 1978). Что же касается раннего возраста и младенчества, то у исследователей отсутствует единая точка зрения относительно возможности детей этих возрастов действовать во внутреннем плане. Одни авторы считают, что для детей этих возрастов характерно решение задач с помощью внешних действий, производимых с реальными предметами (Валлон, 1967; Новоселова, 1978; и др.); другие же полагают, что уже на первом-втором году жизни ребенок способен совершать определенные действия во внутреннем плане (Мещерякова, 1979; Авдеева, 1982; Болбочану, 1983). Результаты, полученные в исследованиях генезиса общения, показали, что для детей раннего и младенческого возраста характерно следующее: узнавание близких взрослых; появление аффективно-личностных связей с ними; дифференцирование эмоциональных состояний окружающих; определенная реакция на незнакомых людей; постепенное формирование образа Я. Все это объяснимо только в случае признания у ребенка способности создавать и хранить образы, как-то обобщать их, производить элементарные сравнения образов восприятия с образами памяти.

По нашему мнению, более обоснована точка зрения, согласно которой у детей раннего и младшего возраста уже имеется определенный уровень развития способности действовать «в уме». Сложность же проведения специальных исследований этой способности на ранних этапах онтогенеза связана с трудностями в создании адекватных методических средств для ее изучения, чем и объясняется незначительное число работ, посвященных исследованию рассматриваемого феномена на данной ступени развития.

Методика исследования способности действовать «в уме», ее диагностические возможности и специфика использования в разных возрастных группах

С целью исследования особенностей развития способности действовать «в уме» в младшем школьном возрасте создано несколько конкретных методик, позволяющих определить достигнутый уровень развития этой способности. В их основе лежит единая принципиальная схема, которая заключается в следующем (см. Пономарев, 1967, с. 132–133; 1976, с. 179).

Испытуемого обучают какому-либо предметному действию, а затем дают ему такую задачу, для решения которой необходимо построить систему действий, состоящую из ряда тождественных элементов. Любым элементом этой системы является то действие, которому вначале эксперимента испытуемый был обучен. Однако построению самой системы действий его не обучали. При этом предлагаемые задачи можно решать по-разному: в одном случае – при опоре на наглядно (внешне) выраженные условия, т. е. манипулируя непосредственно предметами (оригиналами); в другом – оперируя представлениями этих предметов («в уме»). С этой целью поле действия кодировалось; испытуемый выучивал предложенный ему код и должен был перемещать «в уме», согласно задаче, воображаемый предмет в воображаемом поле словесно заданной ему координатной сетки. Обычно предлагается несколько серий задач.

Каждая последующая серия предъявляет все большие требования к возможностям действовать «в уме».

При диагностике уровня развития способности действовать «в уме», кроме прямого показателя (успеха или неуспеха в решении основных серий экспериментальных задач), учитывается еще целый ряд особенностей деятельности испытуемых в процессе выполнения задания. К ним, в первую очередь, относятся: степень развития способности к произвольному представлению; степень осознанности действий и их возможный объем; степень соотнесенности действий с задачей; возможность совмещения нескольких деятельностей; скрытый период действия; характер ошибок и т. п.

Методики диагностики уровня развития способности действовать «в уме» применимы к различным возрастным группам, но они имеют и определенные возрастные ограничения. Так, в пилотажных исследованиях с дошкольниками Я. А. Пономарев обнаружил, что уже к концу пятого – началу шестого года жизни ребенок может достичь II этапа развития СДУ. Вместе с тем среди детей в возрасте первой половины пятого года не удалось найти ни одного ребенка с этим уровнем развития СДУ (Пономарев, 1967). Однако это ни в коей мере не означает, что у них вообще отсутствует способность действовать «в уме»: просто испытуемые не могут овладеть условиями данной экспериментальной задачи, на основе чего они и относятся к I – «фоновому» этапу развития СДУ (Галкина, 1986). Таким образом, Я. А. Пономарев пришел к выводу, что разработанные им методики можно применять к испытуемым, начиная 6-летнего возраста и старше.

Однако не следует забывать, что эти исследования проводились Пономаревым в середине 1960-х гг., а динамика интеллектуального развития детей с тех пор несколько изменилась. Так, в современных исследованиях показано, что способность действовать «в уме» проявляется уже у детей 4-летнего возраста, что стало возможным зафиксировать с помощью несколько модифицированной методики «Игра в классики», позволяющей диагностировать подэтапы СДУ – начало, середину и конец каждого этапа (Галкина, Хайкина, 1998). Таким образом, методику, разработанную Пономаревым для диагностики уровня развития способности действовать «в уме», можно теперь использовать, начиная с 3,5–4-летнего возраста (а не с 6-летнего, как он предлагал) и далее, т. е. без возрастных ограничений.

Делаются попытки модифицировать существующие методики с целью их применения в условиях группового обследования (см., например, Зак, 1968, 1983). Нам представляется, что при групповом обследовании экспериментатор сильно проигрывает в плане точности определения достигнутого уровня развития внутреннего плана действий. При таком проведении эксперимента уровень его развития можно определить только «вчерне» (приблизительно), поскольку учитывается обычно только основной показатель – успех/неуспех, а остальные показатели деятельности испытуемого фактически нивелируются.

Изучение развития способности действовать «в уме» в младшем школьном возрасте позволило обнаружить широкие индивидуальные различия в возможностях действовать во внутреннем плане (Пономарев, 1967, 1976). На одном полюсе оказались дети, системы действий которых всецело определялись непосредственно выступающей «логикой внешней ситуации». Они справлялись лишь с самыми простейшими задачами, действуя при этом исключительно во внешнем плане, не могли подчинить свои действия задаче, выраженной в словесной форме. На другом полюсе расположились дети, анализирующие структуру задачи, строящие план ее решения и действующие затем в соответствии с ним. Своими действиями они напоминали интеллектуально развитых взрослых. Промежуток между этими полюсами не был пустым, поскольку они представляют собой лишь конечные звенья единой цепи индивидуальных различий в уровне развития способности действовать «в уме». Высказано предположение, что звенья этой цепи и есть отдельные этапы развития этой способности. Выявлено пять таких этапов, каждый из которых достаточно резко отличается от других, и в то же время пластично связан с соседним[18]18
  Подробные характеристики этапов см. в работах Я. А. Пономарева (Пономарев, 1967, 1976 и др.).


[Закрыть]. На всех этапах обнаружены внутриэтапные различия, однако степень неоднородности этапов различна. Отметим, что первый этап («фоновый»), с нашей точки зрения, является наиболее неоднородным. К нему, по всей видимости, следует относить все те формы проявления способности действовать «в уме», которые обнаруживаются на ранних этапах онтогенеза. Таким образом, «фоновый» (исходный) этап развития способности действовать «в уме», в свою очередь, делится на ряд подуровней, для выявления которых пока еще не создан адекватный методический аппарат. Имеющиеся методики, видимо, «схватывают» лишь конечные подуровни I этапа.