Текст книги "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход"

Диагностирование этапа развития СДУ испытуемые рассматривают как решение шахматных задачек или начальное обучение игре в шахматы. Такое отношение детей к данной методике позволяет снять ту напряженность, скованность, отрицательные эмоции, которые возникают в случае неуспеха, если дети считают, что изучаются их умственные способности, интеллектуальное развитие.

В ходе исследования выявлено число детей с I, II, III, IV и V этапами развития СДУ как в целом по всей выборке (см. рисунок 2), так и по каждому из классов (см. рисунок 3).

Рис. 2. Распределение испытуемых по всей выборке (в %) в соответствии с этапом развития СДУ

Полученные результаты позволили составить общее представление о картине развития СДУ в младшем школьном возрасте[25]25
  Отметим, что результаты диагностирования СДУ, полученные в нашем исследовании, в основном аналогичны результатам экспериментов Я. А. Пономарева (1967, 1976) по изучению развития ВПД у младших школьников.


[Закрыть].

Так, большинство испытуемых (43 %) достигло III этапа развития СДУ – это самый распространенный показатель среди обследованных нами детей. Меньше всего (2,3 %) испытуемых находится на I этапе (см. рисунок 2). Следует отметить, что при нормальных темпах развития СДУ большинство детей к моменту поступления в школу достигают II этапа, часть детей – III, а некоторые – даже IV и V этапов. Если же учесть, что наше обследование проходило во второй половине учебного года (март-май), то наличие у детей в этом возрасте I этапа можно рассматривать уже как некоторое отклонение от нормы, случай задержки развития диагностируемой способности. Среди наших испытуемых два первоклассника и всего один второклассник имеют I этап развития СДУ (в 3-м и 4-м классах такие испытуемые вообще отсутствуют).

Испытуемые, достигшие II этапа развития СДУ, составляют четвертую часть всех обследованных детей (25,8 %). Необходимо отметить, что количество испытуемых, достигших II этапа, с возрастом значительно уменьшается (от 40,4 % – в 1-м классе, до 5,6 % – в 4-м классе). Это видно на рисунке 3.

Рис. 3. Распределение испытуемых (в %) в соответствии с этапом развития СДУ в зависимости от класса

III этап, по сравнению с другими, является наиболее статичным показателем – количество детей, находящихся на этом этапе, изменяется от класса к классу незначительно.

Среди всех наших испытуемых выявлено 20,3 % детей, достигших IV этапа, и всего 8,6 %, достигших V этапа (см. рисунок 2). Количество испытуемых, находящихся на IV и V этапах, неуклонно возрастает с 1-го по 4-й классы. Так, например, если в 1-м классе число детей, достигших V этапа, составило всего 3,2 %, то в 4-м классе – 22,2 %. Наиболее существенные различия по числу детей, достигших IV этапа, наблюдаются между 2-м и 3-м классами (16,6 % во 2-м классе, 29,2 % – в 3-м классе). Среди детей, достигших V этапа, наиболее сильные различия обнаружены между учащимися 1-го и 2-го классов (3,2 % – в 1-м классе, 8,4 % – во 2-м классе) и 3-го и 4-го классов (12,4 % – в 3-м классе, 22,2 % – в 4-м классе) (см. рисунок 3).

Подводя итог сказанному, отметим, что СДУ у детей в возрасте от 7 до 11 лет находится в процессе интенсивного развития. Однако большинство детей в этом возрасте, как мы и предполагали, имеют III этап развития этой способности.

Результаты второго этапа диагностической серии исследования и их обсуждение

На втором этапе диагностической серии исследования проводилось изучение особенностей решения широкого круга задач на оценку и самооценку, в том числе и специфических сенсомоторных задач на самооценку, а также выявление уровня активности ребенка в раннем детстве и группировка всех испытуемых в соответствии с полученными показателями.

Для изучения особенностей решения специфических сенсомоторных задач на самооценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов использовалась аппаратурная методика «Прогноз», созданная автором совместно с Я. А. Пономаревым (Галкина, 1986а). Данная методика позволяет исследовать широкий спектр особенностей поведения, мотивации, саморегуляции детей в процессе решения ими сенсомоторных задач, рассматриваемых, в частности, в теории рискованного поведения. Основная цель использования методики «Прогноз» в нашем исследовании – изучение у детей младшего школьного возраста особенностей процесса и результатов решения задач на «прогностическую» самооценку, т. е. оценку возможных результатов выполнения собственного сенсомоторного действия до его фактического завершения. Исследовались также особенности решения задач на самооценку возможных и используемых способов действия, стратегий решения, причин успеха/неуспеха и т. п. Методика позволила выявить личностные аспекты процесса решения, в первую очередь, мотивационно-потребностные, проследить различные формы активности и особенности поведения в процессе выполнения задания. Все это может выступать в качестве косвенных показателей самооценки[26]26
  При введении в экспериментальные ситуации незначительных модификаций, методику «Прогноз» можно использовать как одну из аппаратурных разновидностей методик «креативного поля» (Богоявленская, 1977, 2002), при этом она может быть как диагностирующей, так и формирующей.


[Закрыть].

Суть методики заключается в следующем. Испытуемому предлагается игра[27]27
  На рисунке 4 изображен эскиз предлагаемой игры (аппаратурной методики «Прогноз»), на котором не проставлены размеры, так как они не имеют принципиального значения. Однако практика использования методики показывает, что длина игровой доски должна быть не менее 1 метра.


[Закрыть], напоминающая известную детскую игру «Охотник», где, стреляя шариком при помощи толкателя с пружиной, нужно попасть в лунки с разным количеством баллов, расположенные на игровой доске (типа бильярда), и набрать как можно больше баллов (очков).

Рис. 4. Аппаратурная методика «Прогноз»

Испытуемым дается 10 попыток. При этом вводятся дополнительные условия. Первое условие состоит в том, что шарик должен обязательно удариться в столбик, находящийся в верхней части левой стороны поля; если этого не происходит, попытка пропадает и игрок получает «0» очков. Игра предусматривает два способа посылки шаров. Первый способ – удар шарика маленьким «кием» (как в бильярде), в качестве которого можно использовать обыкновенную деревянную палочку, карандаш, ручку. Второй способ – выстрел шариком с помощью пружинного толкателя (спускового механизма), расположенного внизу правой стороны поля; в этом случае силу удара можно регулировать с помощью нанесенных на толкатель делений, которые показывают, насколько растянута пружина. Второе дополнительное условие заключается в том, что после выстрела, но до того, как шарик ударится в столбик, нужно быстро сказать, в какую лунку попадет пущенный шарик, т. е. осуществить прогноз. Это позволяет изучить особенности решения задач на прогностическую самооценку, т. е. оценку результатов выполнения собственного сенсомоторного действия до его фактического завершения. За прогностическую самооценку испытуемый получает дополнительные баллы. Если игрок не успевает сделать прогноз, то он, соответственно, не получает дополнительные баллы; в этом случае ему засчитывается только очко, соответствующее «стоимости» лунки, в которую попал шарик.

Подсчет очков и баллов проводился следующим образом: в каждой попытке дополнительно к тому очку, которое игрок получает в зависимости от того, куда он попадет (в лунку какой «стоимости»), прибавляется дополнительный балл за прогноз. То, каким будет этот балл, зависит от правильности прогноза. Если прогноз верный, т. е. испытуемый правильно угадывает, куда попадет шарик, он получает 5 баллов; если прогноз расходится на одну лунку – 4 балла, в том случае, если расхождение прогноза с реальным результатом составляет две лунки – 3 балла и т. д. Например, испытуемый прогнозирует после выстрела и до удара шарика в столбик, что попадание произойдет в лунку с 3 очками, а шарик попадает в соседнюю лунку с 2 очками. Это значит, что в этой попытке им будет получено 6 очков (согласно формуле: z_j = v + x_i = 2 + 4 = 6 очков, где j – номер попытки; v = 1, 2, 3, 4 или 5 – количество очков «выбитой» лунки; i = 0, 1, 2, 3 или 4 – величина ошибки прогноза; соответственно, x_i=5 при i = 0; x_i = 4 при i = 1; x_i = 3 при i = 2; x_i = 2 при i = 3 и x_i = 1 при i = 4). Очки всех 10 попыток суммируются. Общая сумма очков выступает в качестве объективного показателя успешности выполнения испытуемым задания (набрать как можно больше очков в игре), по которому определяется победитель в ситуации соревнования.

Особое внимание обращалось на отношение испытуемых к самой экспериментальной ситуации, которая может восприниматься или как обыкновенная игра (игра-игра), или как определенного рода задача (игра-задача). Тщательно фиксировались также особенности поведения испытуемых в процессе выполнения задания.

При выполнении задания испытуемые вводились в различные ситуации, изменяемые по желанию экспериментатора. Возможно несколько таких ситуаций:

1) ситуация решения игровой задачи в одиночку с ограниченным и неограниченным временем на выполнение задания (дефицит времени выступает в роли стресс-фактора);

2) решение задачи в ситуации соревнования с изменяющимся числом соревнующихся (ситуация соревнования также выступает в роли стресс-фактора), с ограничением и без ограничения времени.

Количество попыток всегда лимитировалось и оставалось во всех экспериментальных ситуациях одним и тем же – 10. В ходе исследования его участникам задавались специальные вопросы, направленные на выявление особенностей выполнения конкретного задания. Для сравнения успешности выполнения задания разными испытуемыми нами использовались специально выведенные коэффициенты:

1) Коэффициент удачи (попадания):

, где m_v – количество попаданий в v-ю (данную лунку).

2) Коэффициент прогноза:

, где n_i – количество i-х прогнозов.

3) Коэффициент общего результата:

Этот коэффициент связан с общей суммой очков, набранных испытуемым в 10 попытках: [28]28
  Возможные значения в этой формуле пояснены выше при описании самой методики.


[Закрыть]

Все коэффициенты (К_у, К_п, K_о) достаточно информативны. Однако в соответствии с одной из основных задач второго этапа диагностической серии нашего исследования особое внимание уделялось анализу коэффициента прогноза (К_п) как показателю успешности решения задач на прогностическую самооценку.

Пределы колебаний K_п у испытуемых оказались достаточно большими – от 1,7 до 4,9 (К_п измеряется в условных единицах). По всей видимости, диапазон колебаний К_п можно условно разделить на три зоны – от 1,7 до 2,9; от 3,0 до 3,9; от 4,0 до 4,9.

Это означает, что одни испытуемые наименее успешно (1,7 ≤ К_п ≤ 2,9), другие – на среднем уровне (3,0 ≤ К_п ≤ 3,9), а третьи – наиболее успешно (4,0 ≤ К_п ≤ 4,9) справляются с решениями задач на прогностическую самооценку. Наименее успешно решают указанные задачи 54 испытуемых (42,2 %), на среднем уровне – 37 (28,9 %), наиболее успешно – тоже 37 (28,9 %) (см. рисунок 5).

Рис. 5. Распределение испытуемых (в %) в зависимости от успешности решения «прогностических» задач по методике «Прогноз»

Кроме количественного анализа, наиболее показательным результатом которого является К_п, был проведен качественный анализ полученных экспериментальных материалов.

В ходе исследования выявлялись мотивационные аспекты деятельности испытуемых в процессе решения сенсомоторных задач. В зависимости от отношения к неоднозначной экспериментальной ситуации все испытуемые были разделены на три группы. Очевидно, что отношение к экспериментальной ситуации определяет и соответствующее отношение к полученному заданию, а значит, его значимость для испытуемого и меру его усилий по выполнению этого задания.

Первая группа испытуемых воспринимала задание только как игровое (игра-игра).

Вторая группа на всех этапах работы подходила к заданию как к определенной задаче (игра-задача).

Третья группа занимала промежуточное положение между двумя другими группами. Некоторые испытуемые, относящиеся к этой группе, воспринимали задание обычно как игровое, но иногда подходили к нему как к своеобразной задаче, другие, наоборот, как правило, воспринимали задание как задачу, но иногда (особенно в стрессогенных ситуациях) «сбивались» и начинали относиться к нему только как к игровому.

Установлено, что первая группа испытуемых (50 чел.) воспринимала задание только как игровое (игра-игра). Здесь преобладают ярко выраженные эмоциональные оценки, реакции на успех/неуспех отдельных аспектов и всего задания в целом. У этих детей отсутствует исследовательское отношение к игре, для них главное – во что бы то ни стало выиграть. Они не анализируют свои ошибки, способы действия, не делают выводов относительно возможности улучшения последующих результатов. Причины неудач эти дети, как правило, видят во внешних обстоятельствах («кто-то помешал»; «доска криво стояла»; «плохо сработал спусковой механизм»; «попалась плохая палочка для удара» и т. д.), но не в себе, не в особенностях своего поведения и действий. Можно предположить, что у них преобладает внешний локус контроля. В процессе игры они пользуются только каким-то одним, случайно найденным ими вначале, способом действия (при этом не могут объяснить, почему он выбран), никогда не изменяют его на более совершенный, удачный. Меняется только сила удара, причем она тем больше, чем эмоциогеннее ситуация. Они не анализируют, что очень сильные удары наименее эффективны и приводят к плохим результатам (шарик в таких случаях часто вообще улетает с доски или возвращается обратно – в гнездо толкателя, и испытуемый, таким образом, получает «0» очков). На деления, нанесенные на пружинном толкателе, эти испытуемые вообще не обращают внимания. Они не прогнозируют, куда попадает шарик на основе анализа оценки уже выполненного действия, а просто загадывают еще до своего удара ту или иную лунку, в которую они хотели бы попасть. Испытуемые этой группы стремятся получить как можно больше очков, и поэтому, независимо от того, куда летит шарик, чаще всего говорят: «Загадываю (!) пять» (иногда «четыре», но никогда – ниже четырех).

Количественные результаты, измеряемые в исследовании с помощью рассмотренных выше коэффициентов К_у, К_п и K_о, у этих детей достаточно низкие. Коэффициент прогноза (К_п) колеблется от 1,7 до 2,9. Мы не приводим количественные результаты по другим коэффициентам, так как в данном случае нас интересует больше всего то, как дети решают задачи именно на прогностическую самооценку (однако все же отметим, что и по всем другим коэффициентам эти дети имеют самые низкие результаты по сравнению с детьми из других выделенных групп).

Выше указывалось на три зоны в общем диапазоне колебаний K_п. Поскольку у детей первой группы К_п колеблется от 1,7 до 2,9, они, соответственно, относятся к группе наименее успешно справляющихся с решением задач на прогностическую самооценку. У этих детей обычно не наблюдается улучшения результатов от попытки к попытке. В случаях неудач, проигрышей, плохих результатов они часто отказываются от дальнейших попыток как-то повлиять на результаты выполнения задания.

Ситуации соревнования, ограничения во времени в значительной степени обостряют указанные особенности поведения в процессе выполнения задания: ухудшаются количественные результаты по сравнению с теми, которые получены при решении задач в более спокойной обстановке; у испытуемых проявляются повышенная нервозность, раздражительность, оказывающие дезорганизующее воздействие на их поведение.

При выполнении задания они ориентированы прежде всего на получение желаемого результата, а также на саму игру, поведение, эмоции и результаты противника. В этой выборке не зафиксировано ни одного случая ориентации на задание как на процесс решения своеобразной задачи. Не наблюдалось здесь также ни одного случая, когда какой-либо ребенок, рискуя проиграть, просил бы продлить ему время выяснения причин успеха или неудачи. Таким образом, для детей первой группы наиболее характерно доминирование чисто эмоционального желания обязательно стать победителем без каких-либо попыток реального улучшения своих результатов. По всей видимости, доминирующей здесь является «внешняя» мотивация, в частности мотивация социальной оценки при отсутствии познавательной потребности и познавательной активности.

Слабо развиты у испытуемых этой группы регулирующая функция самооценки[29]29
  Имеется в виду частная самооценка возможных и используемых способов действия, стратегий решения, причин успеха/неуспеха в процессе выполнения экспериментального задания.


[Закрыть], а также прогностическая самооценка. Проявляется низкий уровень развития механизма саморегуляции поведения в целом в процессе выполнения конкретного задания.

Вторая группа испытуемых (37 чел.) на всех этапах работы подходила к полученному заданию как к решению своеобразной задачи (игра-задача). У этих детей тоже было сильное желание выиграть, но преобладал рациональный подход к игре, проявляющийся в логической оценке ситуации, успехов/неуспехов, результатов и т. д. Для них характерны: активное отношение к ситуации; стремление к пониманию закономерностей своих действий; выбор оптимальных стратегий на основе анализа своих и чужих удач/неудач, собственных способов действия; готовность к их изменению в целях нахождения более удачного варианта. Все это свидетельствует о наличии у них познавательной направленности и активности.

Они адекватно оценивают свои и чужие успехи/неуспехи в игре. Перед началом игры эти дети часто просят дать им возможность потренироваться. Заметно улучшение их результатов от попытки к попытке.

Все количественные результаты, измеряемые с помощью коэффициентов К_у, К_п и K_о, значительно выше в этой группе, чем в первой. Коэффициент прогноза (К_п) колеблется здесь от 4,2 до 4,9. Таким образом, К_п этих детей попадает в третью зону колебаний К_п (4, 0 ≤ К _п ≤ 4,9), следовательно, они относятся к группе наиболее успешно справляющихся с решением задач на прогностическую самооценку.

Все дети, попавшие во вторую группу, сразу обращают внимание на пружинный толкатель с делениями и спрашивают: «Можно я буду стрелять толкателем, а не палочкой?». Отвечая на вопрос психолога, почему они хотят воспользоваться толкателем, они говорят: «Толкателем лучше бы получилось: можно посмотреть, какое деление лучше всего, т. е. когда попадешь в „5“, а потом все время растягивать пружину до этого деления».

Примечательно также то, что эти дети никогда не говорят и «не загадывают» до удара, куда попадут. Они называют лунку (очко) только после удара и практически перед самым столкновением шарика со столбиком. По тому, как и с какой скоростью летит шарик, с какой силой им удалось его толкнуть, они пытаются определить, куда он попадет.

В большинстве случаев они могут объяснить, как и каким образом они добились того или иного результата. Интерес к следующей пробе определяется не предыдущим выигрышем или проигрышем, а самим процессом решения игровой задачи.

Ориентированы эти дети прежде всего на решаемую задачу, а не на результаты, эмоции, поведение противника. Большинство детей этой группы причины неудач ищут в своем поведении, в собственных способах действия. Таким образом, можно сказать, что у них преобладает внутренний локус контроля.

Эмоции у них чаще носят положительный, нежели отрицательный характер. Ситуации соревнования, ограничения во времени, эмоции противника, их собственные неудачи не оказывают дезорганизующего воздействия на их деятельность, поведение, не снижают их познавательную активность в процессе решения задачи.

Достаточно часто, рискуя проиграть, или даже точно зная, что проиграют, дети этой группы просят продлить время игры, чтобы проанализировать интересный результат, способ действия, приведший к успеху или неудаче. Для них вообще очень характерно постоянное обращение к анализу своих и чужих способов действия. По всей видимости, это свидетельствует о наличии достаточно развитого механизма рефлексии и познавательной активности. Соответственно, можно говорить и о преобладании у них познавательной мотивации по сравнению с мотивацией достижения. Этим вторая группа как раз и отличается от первой группы, в которой, безусловно, доминирует мотивация достижения.

Итак, для детей второй группы наиболее характерно следующее: познавательная направленность и активность; ярко выраженное исследовательское отношение к игре-задаче; преобладание логической оценки задания (и всей экспериментальной ситуации в целом) над эмоциональной. Здесь, видимо, доминирует «внутренняя», познавательная мотивация. Успешное решение различных задач на самооценку[30]30
  Имеются в виду задачи на самооценку возможных и используемых способов действия, стратегий решения, причин успеха/неуспеха в ситуации прогнозирования достигаемых результатов.


[Закрыть], а также задач на прогностическую самооценку коррелирует с высоким уровнем развития саморегуляции поведения этих детей в заданной экспериментальной ситуации.

Следует отметить, что выявленные нами различия в особенностях активности и мотивации у детей первой и второй групп определенным образом перекликаются с результатами экспериментов по изучению зависимости познавательной активности от типа мотивации в игровой конфликтной деятельности (Матюшкин, 1982). С помощью различных методических приемов был выявлен ряд тождественных показателей в поведении испытуемых, указывающих на доминирование либо адаптивных, либо продуктивных, познавательных видов активности и соответствующих им видов мотивации.

Третья группа испытуемых (41 чел.) занимает промежуточное положение между первой и второй группами. Для ее членов характерно «смешанное» отношение к экспериментальной ситуации в целом и полученному заданию в частности. Одни дети этой группы воспринимают задание обычно как игровое, но иногда у них «проскальзывает» отношение к выполнению задания как к решению своеобразной задачи. Назовем эту группу условно III-а. В нее входит 12 детей. У других детей, наоборот, обычно преобладает отношение к выполнению задания как к решению своеобразной задачи, и только иногда они «соскальзывают» на «игровое» отношение. Назовем эту группу условно III-б. В нее входит 29 детей. Отметим, что «соскальзывание» в III-б группе происходит, как правило, в экспериментальных ситуациях с ограничением времени на выполнение задания, а также в ситуациях соревнования, где дефицит времени и сама ситуация выступают для детей в роли стресс-факторов.

Мы не будем специально останавливаться на подробном анализе процесса решения различных задач на самооценку, особенностей поведения, мотивации и саморегуляции поведения в ситуации прогнозирования достигаемых результатов у детей, относящихся к третьей группе. Достаточно очевидно, что для III-а группы характерны примерно те же показатели поведения, способов действия и результативности, которые выявлены в первой группе, а испытуемые III-б группы по этим параметрам приближаются к детям второй группы.

Однако нам представляется целесообразным несколько подробнее осветить особенности решения задач на прогностическую самооценку, т. е. рассмотреть характерный для третьей группы детей диапазон колебаний коэффициента прогноза (К_п). K_п здесь колеблется от 2,8 до 3,9. Таким образом, К_п у данной группы испытуемых почти совпадает со второй зоной колебаний K_п (3,0 ≤ K_п ≤ 3,9) и немного захватывает самый конец первой зоны колебаний K_п (2, 8 ≤ К _п ≤ 2,9). Это означает, что дети третьей группы в основном на среднем уровне справляются с решением задач на прогностическую самооценку, и только часть из них (4 чел.) имеет K_п = 2,8 или 2,9, т. е. решает эти задачи несколько хуже (эти дети относятся к группе наименее успешно справляющихся с решением указанных задач).

Сравнение K_п у III-а и III-б групп учащихся показывает, что у детей III-а группы K_п не бывает выше 3,2, т. е. пределы колебания K_п здесь от 2,8 до 3,2. В отличие от этого, K_п у детей III-б группы колеблется от 3,3 до 3,9. Отметим, что с приближением экспериментальных показателей решения задач в III-б группе к тем, которые свойственны второй группе испытуемых, у детей III-б группы наблюдается рост K_п. Так, дети из III-б группы, которые почти всегда относятся к полученному заданию как к своеобразной задаче, имеют, как правило, более высокий сравнительно с другими членами этой группы K_п – в пределах от 3,6 до 3,9.

Таким образом, в ходе исследования удалось экспериментально доказать, что отношение испытуемых к экспериментальной ситуации и полученному заданию обусловливают особенности решения сенсомоторных задач и задач на прогностическую самооценку, их результаты, а также поведения в целом.

На этом же этапе диагностической серии исследования предметом изучения выступали особенности решения широкого круга других задач на самооценку (помимо описанных выше специфических сенсомоторных задач). С этой целью использовался ряд модифицированных самооценочных методик и методических приемов.

Одной из задач второго этапа диагностической серии исследования стало выведение специальных коэффициентов адекватности самооценки, позволяющих представить в количественном выражении результаты, касающиеся этого феномена.

Для обработки данных, полученных с помощью модифицированной методики Т. В. Дембо-С. Я. Рубинштейн, нами были выведены специальные коэффициенты адекватности самооценки, имеющие количественное выражение: К_алк – «коэффициент адекватности самооценки личностных качеств» и К_ауз – «коэффициент адекватности самооценки умений и результатов выполнения учебных заданий», которые вычислялись для каждого ребенка.

При выведении К_алк («коэффициент адекватности самооценки личностных качеств») оценивались следующие психологические образования: «ум», «счастье», «доброта», «характер», «честность», «щедрость», «дружба» (умение дружить). Самооценка ребенка сопоставлялась с оценкой учителя при оценке таких явлений, как «ум» и «счастье». В остальных случаях самооценка сравнивалась со средней оценкой класса. Возникает вопрос, почему в двух случаях проводилось сопоставление с оценкой учителя, а в пяти остальных – со средней оценкой класса? Сопоставление самооценки доброты, характера, честности, щедрости, дружбы проводилось со средней оценкой класса, так как дети чаще, чем учитель, оказываются в таких ситуациях, где проявляются эти качества. Сопоставление же самооценки детей с оценкой учителя по показателям «ум» и «счастье» объясняется тем, что учитель более адекватно, нежели учащиеся класса, может оценить их выраженность у испытуемого. При оценке «ума» средняя оценка класса, как правило, отражает не действительно существующие умственные способности того или иного ребенка, а занимаемый им «официальный статус». Это означает, что если ученик – отличник, то его «ум» оценивается высшим баллом – «5», а если ученик – хорошист, то средняя оценка класса, как правило, в этом случае – «4» и т. д. Хотя хорошист может быть совсем не глупее, и даже умнее отличника.

При оценке того или иного ребенка по критерию «счастье» учитель также может быть более объективным «судьей», чем одноклассники. Это объясняется тем, что «счастье» – сложное для оценки понятие. Дети младшего школьного возраста, как правило, вкладывают в это понятие достаточно узкий смысл. Это касается, в первую очередь, не столько самооценки, сколько оценивания другими этого показателя и, соответственно, средней оценки класса.

Следует отметить, что понятие «счастье» у большинства детей обычно включает в себя в качестве компонентов «успеваемость» и «дружбу». Прослеживается определенная динамика в содержательном наполнении понятия «счастье». Так, в 1-м классе при оценке другого по этому показателю, его содержание, как правило, почти целиком сводится к успеваемости оцениваемого. Это значит, что если оцениваемый ученик двоечник, то его оценивают по показателю «счастье» обычно на «2». Если это отличник, то его воспринимают как «очень счастливого» и, соответственно, ставят ему оценку «5» и т. д. С возрастом в понятие «счастье» все больше включается понятие «дружба», хотя успеваемость по-прежнему имеет здесь достаточно большой удельный вес. Например, в 3–4-х классах, если оцениваемый ученик – отличник, но с ним никто не дружит, то по критерию «счастье» он уже получает от одноклассников не оценку «5», а «4» или даже «3» и т. д. При самооценке по показателю «счастье» дети включают в это понятие значительно больше компонентов. Они часто интуитивно оценивают себя, т. е. не могут объяснить, почему поставили себе ту или иную оценку. Тем не менее в ряде случаев такая интуитивная самооценка совпадает с оценкой учителя, а также с мнением родителей (это касается, впрочем, самооценки и ряда других личностных качеств).

При выведении К_ауз (коэффициент адекватности самооценки умений и результатов выполнения учебных заданий) оценивались следующие умения: умение рисовать («рисование»), умение выполнять различные спортивные упражнения («физкультура»), а также результаты выполнения учебных заданий по русскому языку, математике, чтению и труду. Самооценка учащегося при выведении К_ауз всегда сопоставлялась с оценкой учителя, так как он, с нашей точки зрения, может адекватнее, чем одноклассники, оценить качество выполнения конкретных учебных заданий и уровень умений ребенка.

Полученные данные обрабатывались математически по следующим формулам:

где x_со – значение самооценки личностных качеств по пятибалльной шкале; x_оу – значения оценки учителем личностных качеств испытуемого по пятибалльной шкале; х_окл – значение средней оценки классом личностных качеств испытуемого по пятибалльной шкале.

где x́_со – значения самооценки умений по девятибалльной (переведенной в дробную пятибалльную) шкале и значения самооценки результатов выполнения заданий по дробной пятибалльной шкале; x́_оу – значения оценки учителем умений и результатов выполнения заданий испытуемым по дробной пятибалльной шкале.

Очевидно, что при полном (абсолютном) совпадении всех самооценок личностных качеств, а также самооценок умений и результатов выполнения учебных заданий с оценкой учителя или со средней оценкой класса эти коэффициенты будут равны единице. Самооценку в данном случае можно считать абсолютно адекватной. При небольших отклонениях (до 0,1) К_алк и К_ауз в меньшую или большую от 1 сторону самооценку также можно считать достаточно адекватной. Сильное (больше чем на 0,1) положительное (в большую от 1 сторону) или отрицательное (в меньшую от 1 сторону) отклонение К_алк и К_ауз от 1 можно рассматривать как переоценку (неадекватно завышенную самооценку) или недооценку (неадекватно заниженную самооценку) своих личностных качеств, умений, результатов выполнения конкретных заданий. Таким образом, неадекватно завышенная или неадекватно заниженная самооценка встречается у детей, для которых характерно несовпадение собственных оценок (самооценок) с оценками учителя или со средней оценкой класса.

Выведенные нами коэффициенты адекватности самооценки – К_алк и К_ауз – удобны при сравнении степени адекватности/неадекватности самооценки различных детей. Однако нельзя забывать о том, что с данными коэффициентами надо обращаться осторожно и ни в коей мере не рассматривать их в качестве единственных критериев адекватности самооценки. При изучении особенностей самооценки всегда важно выяснить причины, лежащие в ее основе. Так, занижение собственной оценки личностных качеств (отклонение К_алк в отрицательную от 1 сторону, например, на 0,2) еще не означает, что у ребенка обязательно неадекватно низкая самооценка. При изучении причин возникновения такой самооценки можно обнаружить, что у него просто сильно развита критичность по отношению к себе. Таким образом, самооценку ребенка, у которого К_алк равен, скажем, 0,80, уже нельзя считать неадекватно низкой.