Текст книги "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход"

Бабушка, как смогла, подготовила К. к школе, а поскольку она продолжала работать в той же английской спецшколе, ее внука туда приняли. К тому же он неплохо показал себя на вступительном экзамене: прочитал предложенный текст, выполнил простое арифметическое действие, рассказал стихотворение… Никто не стал проверять особенности развития его наглядно-действенного мышления, ориентации в пространстве, знает ли он, где «право» и «лево» и т. д. Ведь при нормальном развитии всеми этими психическими характеристиками и знаниями ребенок должен обладать задолго до того, как он научится читать и считать. Таким образом, благодаря усилиям бабушки, мальчик был принят в английскую спецшколу и, более того, определен в «сильный» класс. И, конечно же, с самых первых дней учебы К. начали обнаруживаться все «огрехи» его воспитания (если вообще можно здесь говорить о воспитании в точном смысле этого слова). Он фактически сразу стал неуспевающим практически по всем предметам, за исключением чтения. Учитывая же особенности младшего школьного возраста, тот факт, что на этом этапе онтогенеза ведущей деятельностью становится учеба, нетрудно понять, какая самооценка могла возникнуть у ребенка, которого постоянно ругали не только дома, но и в школе.

Таким образом, можно сделать вывод, что отношение матери к ребенку, условия его воспитания, особенности общения с ним чрезвычайно сильно повлияли на процесс развития не только всех познавательных (когнитивных) процессов, общих и специальных способностей, но и всей его личности в целом.

Анализ особенностей решения различных задач на самооценку другими испытуемыми с I этапом развития СДУ показывает, что все они в детстве, по словам родителей, характеризовались низким уровнем активности; с ними мало общались (разговаривали, играли и т. д.), их часто ругали и т. д. Эти дети пользуются в классе отрицательной популярностью, их обычно выбирают на «плохие» (отрицательные) роли в играх (Мальчиш-Плохиш, Грязнуля из «Мойдодыра», Колдун и т. п.)[37]37
  См. методику «Выбор ролей».


[Закрыть]. Они проявляют низкую социальную адаптированность, неадекватны в общении, не умеют играть, дружить с одноклассниками, часто сами, не желая того, выступают в роли инициаторов конфликтных ситуаций, из которых не умеют найти выход без посторонней помощи. Отметим, что у этих испытуемых почти одинаковые желания: они хотят учиться лучше, чтобы все забыли, что они двоечники, и чтобы их любили и т. п.

Проведенный анализ позволил выделить общие характеристики самооценки и оценки у испытуемых с I этапом развития СДУ: неадекватность, необобщенность, недифференцированность, необоснованность, ситуативность, неустойчивость, наличие сильной эмоциональной компоненты. При оценке других они всегда ориентируются только на «официальный статус» оцениваемых, независимо от того, что в данном случае оценивается. Таким образом, эти дети не справляются с решением широкого круга задач на самооценку. Зафиксированы также случаи «ухода» (отказа) от задачи. Часто эти испытуемые вообще не понимают требований и условий задачи и, соответственно, не могут найти адекватные средства для ее решения.

Анализ результатов, полученных с помощью методики «Прогноз», позволяет констатировать, что все дети, развитие СДУ которых не выходит за пределы I этапа, относятся к первой выделенной нами группе, т. е. они воспринимают экспериментальную ситуацию только как игровую («игра-игра») со всеми вытекающими отсюда последствиями. Они плохо решают сенсомоторные задачи в ситуации прогнозирования достигнутых результатов, т. е. у них низкие К_у (коэффициент удачи) и K_о (коэффициент общего результата). Задачи на прогностическую самооценку также решаются на очень низком уровне: колебания К_п здесь от 1,7 до 1,9, т. е. эти дети относятся к группе наименее успешно справляющихся с решением указанных задач.

Особенности решения задач на самооценку у детей со II этапом развития способности действовать «в уме»

Рассмотрим далее особенности решения широкого круга задач на самооценку у испытуемых, достигших II этапа развития СДУ.

Анализ их успеваемости показал, что среди них больше всего учащихся со средней успеваемостью (52 %), достаточно много здесь и «слабых» учеников (36 %), в то время как хорошистов и отличников очень мало (соответственно, 9 % и 3 %), причем все они учатся в 1-м классе (см. рисунок 8).

При самооценке общей успеваемости у этих испытуемых, как и детей с I этапом развития СДУ, проявляется сильное несовпадение (от 0,6 до 3 баллов) между собственной оценкой и оценкой учителя. Такое несовпадение наблюдается у всех учащихся 1–4-х классов со II этапом развития СДУ. Однако то, какой является самооценка (завышенной или заниженной, т. е. в какую сторону направлено это несовпадение и насколько оно велико), зависит от целого ряда факторов, в частности, от того, в каком классе учится ребенок и какой «официальный статус» он занимает. Так, оказалось, что первоклассники и второклассники, независимо от их «официального статуса», склонны переоценивать свою общую успеваемость, тогда как самооценка успеваемости третьеклассников и четвероклассников уже часто зависит от занимаемого ими «официального статуса».

По всей видимости, это происходит, во-первых, потому, что учащиеся со II этапом развития СДУ, так же, как и дети с I этапом, часто еще не различают реальные достижения и желаемые. Оценивая себя, они фактически ставят ту оценку, которую хотят иметь, а не ту, которую заслуживают. Причем это относится не только к оценке общей успеваемости, но и к самооценкам всех других умений, результатов выполнения конкретных заданий, личностных качеств и т. д. Во-вторых, завышение собственных оценок объясняется тем, что у «слабых» и «средних» первоклассников и второклассников (уже в отличие от третьеклассников и четвероклассников) еще не исчезла уверенность в том, что они в принципе могут учиться лучше, а их «теперешние неуспехи» – это случайность, которая происходит из-за различных внешних причин. Они ни за что не согласны быть зачисленными в разряд «третьесортных», поэтому умышленно завышают собственные оценки, переоценивают свои достижения.

Как видно, эти испытуемые очень похожи на описанных выше учащихся, достигших I этапа развития СДУ, имеющих завышенную самооценку. В данной группе детей нет единого мнения относительно необходимости школьной оценочной системы: одни дети хотят, чтобы были отметки, другие – не хотят, третьим это безразлично. Однако мотивы иметь хорошие отметки здесь обычно одинаковые – чисто внешние (чтобы родители похвалили, что-нибудь купили, пустили гулять и т. д.). Несмотря на свою низкую успеваемость, отрицательную популярность в классе, они имеют ярко выраженную неадекватно высокую самооценку. Яркий представитель этой группы детей – испытуемый, которого мы условно назовем В.[38]38
  Характеристика этого испытуемого подробно рассмотрена в статье автора «Взгляните на лицо…» (Галкина, 1985).


[Закрыть]

Подтверждением неадекватно завышенной самооценки ребенка являются данные, полученные в ходе бесед с ним.

На вопрос о том, кем и каким он хочет быть, когда станет взрослым, В. отвечает:

«Я буду высоким, сильным. У меня будут широкие плечи. Я буду знаменитым спортсменом, может быть футболистом… Я сейчас знаете как в футбол гоняю? Все соседки меня боятся. Как „зафутболю“ мяч, так только окна потрескивают и старухи орут, что я хулиган. Но я не хулиган, просто я сильный, вот мяч так далеко и летит, что окна аж трещат. Я сейчас уже сильнее всех в классе – 100 приседаний могу сделать, подтянуться могу много раз (что, к сожалению, не соответствует действительности. – Т. Г.). У меня будет обязательно машина. Я на ней всюду разъезжать буду. А машину мне подарят на мировом чемпионате за большие достижения в спорте. За границу часто на соревнования буду ездить, а когда к зрителям выходить буду, все будут кричать, приветствовать меня».

На вопрос психолога, что он предполагает делать, чтобы добиться успехов и стать хорошим спортсменом, мальчик отвечает:

«Я же сказал, что уже сейчас ого как играю! Ну, а вырасту, буду еще лучше играть».

Представляют интерес выдержки из протокола беседы с В. на тему «Хочешь ли ты, чтобы были отметки? Скажи почему. Как учишься? Можешь ли учиться лучше? Что тебе мешает?»:

«А зачем они отметки? Конечно, лучше, когда их нет, родители ругаться не смогут – ведь они не будут знать, что я получаю в школе. Учусь нормально, я бы сказал, хорошо (на самом деле он учится очень слабо. – Т. Г.). Конечно, могу учиться лучше, но мешает маленький брат – все время ноет и пристает, просит, чтобы я с ним поиграл, все время отнимает у меня» (домашние задания В. выполняет всегда в школе, в группе продленного дня, значит, брат не может мешать ему; при этом заданное на дом выполняется им плохо, очень неаккуратно, без всякого интереса. – Т. Г.).

Желания В., в соответствии с нашей классификацией, относятся к личным (первое и третье желания) и материальным (первое желание). Они характеризуются конкретностью и нацеленностью на достижение значимых результатов, что соответствует неадекватно завышенной самооценке, но не опираются на реальные возможности их реализации:

«Хочу быть знаменитым спортсменом, лучше всего футболистом. Хочу, чтобы мне подарили настоящую машину, когда я вырасту. Хочу быть самым сильным в классе».

Чем же можно объяснить такую неадекватную самооценку у испытуемого В.?

Разобрав «историю жизни» этого испытуемого, мы также пришли к выводу о не совсем благополучном варианте его воспитания и развития. Многое проясняется во время беседы с его мамой, которая почти все время выглядит подавленной и угнетенной. Она, в частности, говорит:

«Я вообще человек невезучий. Первый муж умер, когда нашему сыну и двух лет-то не было. Вскоре опять вышла замуж. Второй муж? Вообще-то он человек неплохой, да больно уж требовательный. Все внимание отдаю ему, а мальчику… Вот сын и гоняет по двору целыми днями, как беспризорный. Перед соседками стыдно…»

Однако здесь все не так «печально», как в случае с испытуемым К. Ведь мама В. хотела этого ребенка, занималась с ним, когда он был совсем маленький: по ее словам она уделяла ему достаточно времени и внимания в первые два года его жизни. Это значит, что «фундамент» все же был заложен, хотя «строительство самого здания» – формирования и развития всех психических процессов и личности ребенка – стало «страдать».

Такие испытуемые, как В., относятся к первой «самооценочной» группе Н («неадекватная самооценка»), к подгруппе Н^в («неадекватно высокая самооценка»), которая здесь самая многочисленная. Большинство первоклассников и второклассников из подгруппы Н^в учится средне или слабо. Эти испытуемые при решении задач на самооценку умений, результатов выполнения конкретных учебных заданий, личностных качеств, а также при прогнозе себе оценок в выполнении игрового задания «слепить снежную бабу» в целом демонстрируют сильную завышенность самооценки. Яркий пример этому – ответы В. при прогнозировании собственных отметок и отметок другим ученикам (с разным «официальным статусом») при выполнении этого задания:

«Я смогу, конечно, чего тут делать-то? Сделаю на „5“. Это нетрудно совсем».

«Отличники, конечно сделают. Они всегда „5“ получают. Зубрят вечно[39]39
  Возникает закономерный вопрос, какое же отношение «зубрежка» имеет к заданию «слепить снежную бабу»?


[Закрыть]все, вот у них все отлично и получается».

«Отличник слепит снежную бабу на „5+“».

«Хорошист тоже сможет. На „4“ или на „5−“ сможет. Иногда „4“ получают».

«„Средний“ сможет, наверное, но на „3“, не больше. „Средние“ часто „3“ получают».

«„Слабый“ вряд ли сделает. Если сделает, то очень плохо: на „1“ или на „2−“ слепит эту снежную бабу».

У испытуемых из подгруппы Н^в коэффициент адекватности самооценки К_алк колеблется от 1,2 до 2,33, а коэффициент К_ауз находится в пределах от 1,18 до 2,33.

Эти дети обычно пользуются отрицательной популярностью в классе; одноклассники выбирают их чаще всего на отрицательные игровые роли.

Дети с резко завышенной самооценкой проявляют высокую категоричность, уверенность как в оценочных, так и в самооценочных суждениях. Их оценки, самооценки обычно носят ситуативный, необобщенный, необъективный, неустойчивый характер.

При оценке других они чаще всего ориентируются на «официальный статус» оцениваемого, а также на свое отношение к нему (свои симпатии/антипатии).

Дети, относящиеся к данной группе, не проявляют познавательной активности в работе над ошибками. «Слабые» и «средние» ученики, входящие в рассматриваемую группу, обычно сразу исправляют указанную учителем ошибку, при этом ссылаясь на внешние обстоятельства, из-за которых она произошла (т. е. у них так же, как и у детей с I этапом развития СДУ, имеет место внешний локус контроля). Отличники и хорошисты часто ведут себя по-другому: они начинают спорить с учителем, пытаются отстоять свой престиж, собственную «правоту», опираясь в подкреплении своей позиции на мнения родителей, старших братьев, сестер. Испытуемых из подгруппы Н^в можно легко «сбить» с собственной оценки, сославшись на авторитетных для них людей (родителей, учителя и т. п.). Но здесь обнаруживается один нюанс: эти дети достаточно легко отказываются от своей оценки, если им выставляется более высокий балл, если же им предлагают снизить свою отметку, они начинают спорить, ни за что не хотят этого делать, а если соглашаются, то при этом очень расстраиваются, иногда даже плачут.

Испытуемые данной подгруппы по-разному представляют свое будущее: одни вообще не знают, кем хотят быть, другие очень уверенно говорят о своем незаурядном будущем, при этом делая акцент на внешней стороне предполагаемой деятельности, собственной внешности, популярности. Выбранные ими профессии отличаются необычностью, редкостью; при этом выбор фактически не обосновывается или указываются чисто внешние причины. Здесь нет и намека на средства достижения цели. С этой точки зрения, как мы уже отмечали, очень характерны ответы испытуемого В., полученные в ходе беседы с ним.

Таким образом, анализ особенностей самооценки детей II этапа развития СДУ из самой большой подгруппы – Н^в («неадекватно завышенная самооценка») – показывает, что большинство первоклассников и второклассников этой подгруппы, независимо от того, как они учатся, демонстрируют неадекватно высокую самооценку, т. е. фактически не справляются с решением предложенных им «самооценочных» задач.

Однако среди этих испытуемых есть все же несколько человек, не подпадающих под общее правило. У трех испытуемых при общей завышенности самооценки отмечается элемент интуитивной адекватности при самооценке личностных качеств. Эти испытуемые относятся к подгруппе _лН^в.

Коэффициент адекватности при самооценке личностных качеств – К_алк – у них значительно лучше, т. е. ближе к 1 и колеблется в пределах от 1,11 до 1,16 (это значит, что самооценка адекватнее), нежели у испытуемых подгруппы Н^в. Однако К_ауз, по-прежнему, далек от адекватности и находится в пределах от 1,21 до 1,35. Это означает, что испытуемые из подгруппы _лН^в лучше справляются с задачей на самооценку личностных качеств, чем дети из группы с резко неадекватной самооценкой (т. е. из подгруппы Н^в), но при самооценке умений и результатов выполнения конкретных заданий они продолжают демонстрировать ее неадекватную завышенность. При решении же задач на самооценку личностных качеств они верно «схватывают» условия задачи и выдвигаемые требования к ее решению. Интуитивно они находят иногда почти верные решения, т. е. их самооценки личностных качеств при некоторой завышенности носят более или менее адекватные характер. Однако они не могут выделять средства, с помощью которых найдено решение, т. е. не способны объяснить, вербализовать, почему сделана именно эта, а не другая самооценка.

Их самооценки имеют неустойчивый характер: таких детей очень легко «сбить» с их самооценки.

При оценке других (это особенно касается оценки личностных качеств) испытуемые из подгруппы _лН^в более объективны, менее категоричны, чем дети с резко завышенной самооценкой, тем не менее они все же продолжают ориентироваться на «официальный статус» оцениваемых.

Эти испытуемые обычно пользуются бóльшей положительной популярностью в классе, чем дети с выраженной неадекватно завышенной самооценкой из подгруппы Н^в.

О своем будущем они говорят не с такой уверенностью и категоричностью, как дети из подгруппы Н^в. В основном же испытуемые этих подгрупп проявляют сходные характеристики.

Среди первоклассников и второклассников, достигших II этапа развития СДУ, есть также совсем небольшая группа детей (3 чел.), которые отличаются от учащихся с ярко выраженной неадекватностью самооценки по целому ряду признаков. Они входят в третью «самооценочную» группу – НА («легкая неадекватность самооценки»), в которой, в свою очередь, выделяются подгруппы НА^в («легкая завышенность самооценки») и НА_н («легкая заниженность самооценки»). У этих детей колебания К_алк и К_ауз близки к 1. В подгруппе НА^в К_алк колеблется от 1,03 до 1,04, а К_ауз – от 1,12 до 1,13. В подгруппе НА_н К_алк = 0,92, а К_ауз = 0,89. Такие дети практически верно решают различные задачи на самооценку, однако делают это на интуитивном уровне, т. е. не могут объяснить интуитивно найденное решение, а также те способы и средства, с помощью которых оно было получено.

Их оценки, самооценки обычно носят необоснованный, неустойчивый характер, часто бывают ситуативными, необобщенными. Однако в их самооценке личностных качеств уже проявляется определенная дифференцированность. У испытуемых из группы НА отсутствует явная категоричность в оценочных суждениях. Однако при оценке других, а также при прогнозе результатов выполнения игрового задания «слепить снежную бабу» они обычно продолжают ориентироваться на «официальный статус» оцениваемых, хотя при этом проявляют доброжелательность и высказывают сомнения относительно правильности своих оценок.

Эти испытуемые пользуются достаточно высокой положительной популярностью среди одноклассников; их часто выбирают на «хорошие» роли (Красная Шапочка, Мальвина, Белоснежка и т. п.). Отметим, что испытуемые из подгруппы НА_н менее популярны в классе, чем испытуемые из подгруппы НА^в. Они вообще менее заметные и имеют положительные выборы только среди своего близкого «парточного» окружения, про них в классе как бы забывают.

Рисуя свои планы на будущее, испытуемые из группы НА обычно не утверждают, а только предполагают, кем и какими они будут. Они выбирают более или менее обычные профессии, но при этом не могут обосновать реальность своего выбора, пути достижения поставленной цели. Иногда ими особое внимание обращается на внешность, популярность своей личности, но это носит более «смазанный» характер, чем у детей из подгруппы Н^в с резко завышенной самооценкой. Испытуемые из группы НА хотят, чтобы в школе ставили отметки, руководствуясь при этом как внешними, так и внутренними мотивами. Иногда они демонстрируют поведение с элементами познавательной активности, но это бывает крайне редко и, как правило, после дополнительно созданной психологом мотивации.

В целом первоклассники и второклассники с I и II этапами развития СДУ, имеющие неадекватно высокую самооценку (подгруппа Н^в), самооценку с элементами интуитивной адекватности при оценке своих личностных качеств (подгруппа _лН^в) и с легкой завышенностью самооценки (подгруппа НА^в), по основным своим характеристикам похожи друг на друга, несмотря на существующие у них некоторые особенности в решении различных задач на самооценку.

Совсем иная картина наблюдается у испытуемых, которые учатся в 3–4 классах. Здесь II этап развития СДУ встречается достаточно редко: всего у трех детей. Ведь II этап развития СДУ в 10–11 лет – это уже показатель некоторого отставания от возрастной нормы. Соответственно, все трое испытуемых относятся к слабоуспевающим и имеют резко заниженную самооценку как своих умений, результатов выполнения конкретных заданий, так и личностных качеств. По всей видимости, эти дети к 3–4-му классу уже настолько привыкают к тому, что они «слабые», двоечники и т. п., что, исходя из оценок их окружающими, они и сами начинают относиться к себе как к абсолютно «бестолковым», «глупым», «нерадивым». Причем такое отношение к себе у них становится глобальным, т. е. распространяется не только на успеваемость, результаты выполнения конкретных учебных заданий, но и на всю их личность в целом. Эти испытуемые относятся к подгруппе Н_н, т. е. у них неадекватно заниженная самооценка (К_алк колеблется у них 0,63 до 0,71, а К_ауз – от 0,62 до 0,82).

Все они не хотят, чтобы в школе ставили отметки, поскольку получаемые ими, как правило, плохие отметки выступают для них травматизирующим фактором. Эти испытуемые имеют очень низкую популярность в классе: они тихие, незаметные; их редко выбирают на какие-либо роли в игровой ситуации. Они считают, что учиться лучше уже не смогут, объясняя это тем, что «все махнули на них рукой». Эти дети часто проецируют на себя характеристики, даваемые им взрослыми, говоря их словами и называя себя «кончеными людьми», «недоумками», «недотепами» и т. д. Когда им указывают на допущенные ошибки, они безропотно исправляют их вслед за учителем (или психологом), не высказывая никаких возражений и несогласия с его мнением. Относительно своего будущего они не могут назвать какие-либо конкретные планы, не знают, кем хотят быть. Их желания обычно связаны с повышением успешности в учебе («учиться на „4“ и „5“»), улучшением отношения к ним учителя, родителей, одноклассников («чтобы мама не ругала»; «чтобы учительница любила»; «чтобы все со мной дружили» и т. д.). Эти испытуемые очень похожи на описанного выше К. Все их самооценочные суждения пронизаны пессимизмом, неверием в себя, в свои возможности, силы. Оценивая других, они всегда ориентируются только на «официальный статус» оцениваемых одноклассников, при этом сильно завышая оценки отличников и хорошистов, независимо от того, что конкретно оценивается.

Анализ эмпирических материалов показывает, что все эти испытуемые имели в раннем детстве низкий уровень активности и ограниченное пространство для передвижения; родители мало общались с детьми, редко брали их на руки, играли и разговаривали с ними. Этих детей часто ругали; в дошкольном возрасте им запрещалось бегать, прыгать, «резвиться», т. е. всячески ограничивалась их двигательная активность.

Говоря об активности в целом всех детей, достигших II этапа развития СДУ, отметим, что среди них нет ни одного ребенка, имевшего в раннем детстве высокий уровень активности. Большинство детей имело низкий уровень активности (66,7 %), остальные (33,3 %) – средний (см. рисунок 10).

Средний уровень активности имели все дети, которые более успешно, чем остальные, решали задачи на самооценку (особенно самооценку личностных качеств), т. е. имеющие легкую неадекватность самооценки (подгруппы НА^в и НА_н), или элементы интуитивной адекватности при самооценке личностных качеств (подгруппа _лН^в). Из бесед с родителями этих детей выяснилось, что с ними больше, чем с другими детьми, достигшими II этапа развития СДУ, разговаривали, играли, меньше сдерживали их двигательную активность, чаще хвалили, чем ругали, пытались поощрять проявляющуюся у них иногда познавательную активность и т. п. Оказалось, что в целом у этих детей лучше и ближе отношения с родителями; они часто делятся с ними своими радостями или огорчениями, обсуждают взаимоотношения с друзьями, одноклассниками. Этого нельзя сказать о большинстве детей, которые имеют либо резко завышенную (подгруппа Н^в), либо резко заниженную (подгруппа Н_н) самооценку.

Анализ результатов, полученных с помощью методики «Прогноз», показал, что все дети, достигшие II этапа развития СДУ (так же, как и дети с I этапом развития СДУ), воспринимают экспериментальную ситуацию только как игровую («игра-игра»). Отсюда – все вытекающие особенности их поведения, специфика решения различных задач на оценку и самооценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. Эти испытуемые слабо решают сенсомоторные задачи, т. е. они имеют низкие показатели К_у и K_о. Задачи на прогностическую самооценку решаются ими тоже на достаточно низком уровне. Однако в целом К_п у них несколько выше, чем у детей с I этапом развития СДУ; он колеблется в пределах от 2,0 до 2,8. Следует отметить, что испытуемые, наиболее успешно решающие задачи на прогностическую самооценку, т. е. имеющие К_п = 2,8, имеют и более адекватную самооценку, и, соответственно, относятся к третьей «самооценочной» группе – НА (подгруппам НА^в и НА_н).

Таким образом, выявилась связь между умением решать различные задачи на самооценку и задачи на прогностическую самооценку (оценку результатов выполнения сенсомоторного действия до его фактического завершения) и уровнем активности ребенка в раннем детстве. Напомним также, что эти дети (группа НА) имели в раннем детстве среднюю степень активности и относительно высокую интенсивность общения с взрослыми.

Итак, все испытуемые, достигшие I и II этапа развития СДУ, вошли в первую – Н – и третью – НА – «самооценочные» группы. Среди них не выявлено ни одного испытуемого, имеющего адекватную самооценку. При прогнозе оценок своим одноклассникам за выполнение игрового задания «слепить снежную бабу» только двое детей ориентировались на личностные качества, необходимые для успешного выполнения этого задания, а не на «официальный статус» детей, решавших эту задачу. Для испытуемых с II этапом развития СДУ характерна «пестрота» загадываемых желаний (здесь трудно выявить какую-либо определенную тенденцию, за исключением, пожалуй, «слабых» учеников 3–4-х классов, у которых все желания сводятся к успешности в учебной деятельности и улучшению отношения к ним окружающих). Большинство учащихся слабо решают задачи на самооценку и оценку других. Если же задача все-таки решается более или менее верно, то решение остается на том же интуитивном уровне, где оно и было найдено, т. е. не происходит вербализации и осмысления средств и способов, с помощью которых оно было получено. У этих испытуемых, так же, как и у детей с I этапом развития СДУ, преобладает эмоциональная, интуитивная оценка и самооценка над логической.

Таким образом, выявлены общие особенности решения различных задач на самооценку у испытуемых, достигших I и II этапов развития СДУ. Объединяет их и то, что ни один испытуемый с I или II этапом развития СДУ не имел в раннем детстве высокого уровня активности.