Текст книги "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход"

Горизонтальной чертой отмечается общий уровень принятия себя для данного испытуемого (т. е. коэффициент корреляции между ранжировками «нравится» и «похожесть на себя»).

Таким образом, методика КИСС позволяет судить не только об общем принятии испытуемым себя и его частных самооценках, но и о том, насколько значима конкретная самооценка для принятия себя, и насколько именно это качество ценится испытуемым.

Методику КИСС можно модифицировать в соответствии со специфическими целями исследования и учетом особенностей испытуемых. В проведенном нами экспериментальном исследовании эта методика была модифицирована и использована в целях изучения особенностей системы самооценки и ее динамики у младших подростков под влиянием проведенного с ними тренинга личностного развития[10]10
  Результаты данного исследования представлены в главе 6 второй части книги; упражнения из тренинга даны в приложении 4.


[Закрыть].

Авторские и модифицированные автором методики исследования самооценки и оценки других как процесса решения задач

Рассмотрим модифицированные нами методики и методические приемы, использованные в исследовании особенностей решения различных задач на самооценку и оценку других детьми младшего школьного возраста[11]11
  Результаты этого исследования представлены в главах 2 и 3 первой части книги.


[Закрыть].

Методика «Выбор ролей» позволяет изучать особенности оценки и самооценки качеств личности и относится к третьей группе методов диагностики самооценки – экспериментальным. Она представляет собой модифицированный вариант разработанного А. В. Захаровой и Т. Ю. Андрущенко методического приема по выявлению особенностей оценки и самооценки второклассниками личностных качеств в зависимости от уровня сформированности их учебной деятельности (Захарова, Андрущенко, 1981).

Испытуемым младшего школьного возраста предлагается выбрать для себя и своих одноклассников роли в спектакле-сказке. Составляется Программка спектакля, который называется «Путешествие в страну сказок»[12]12
  Образец «Программки» представлен в приложении 2.


[Закрыть]. В нем есть как положительные, так и отрицательные персонажи (роли), каждой из которых дана краткая характеристика. На них дети могут опираться при выборе «актера» на ту или иную роль. Программка раздается всем ученикам класса и учителю (Галкина, 1986, 2009). Детям предлагается представить, что они режиссеры, и для того, чтобы поставить этот спектакль, они должны подобрать «актера» на каждую роль из числа учеников их класса. При этом один и тот же ученик может быть рекомендован на несколько ролей. Себе каждый испытуемый тоже может выбрать роль в этом спектакле. Таким образом, предусматривается возможность свободного выбора и распределения ролей в этом спектакле между учениками одного класса, что, фактически, свидетельствует об идентификации себя и других с любым персонажем, который в розданной Программке имеет определенный набор личностных качеств и характеристик. Классный руководитель тоже заполняет Программку.

Через месяц после первого выполнения этого задания дети и учитель выполняют его повторно. Данный прием направлен на выявление степени устойчивости, стабильности оценок и самооценок учащихся. Обязательным условием использования этой методики является проведение индивидуальной доверительной беседы с каждым учеником отдельно и с учителем. Цель беседы – выяснить критерии и мотивы оценки и самооценки, причины выбора той или иной роли, а также степень популярности каждого ученика, отношение к нему в классе, уровень соответствия между самооценкой ребенка и оценкой его со стороны класса, учителя и т. д. При обработке результатов учитывается, насколько охотно, аккуратно и быстро ребенок выполняет задание.

Необходимо отметить, что дети младшего школьного возраста, подбирая учащихся на роли, ориентируются не на их «актерские» способности, а на их личностные качества, которые проявляются в повседневном общении, деятельности и поведении.

Методику можно использовать как развивающий или коррекционный прием. Полученные с ее помощью результаты могут быть положены в основу разработки индивидуализированных коррекционных программ и упражнений по развитию у детей способности решать различные задачи на оценку себя и других, своих и чужих личностных качеств, способностей. Проводя индивидуальные беседы с детьми после проведения методики, экспериментатор тем самым способствует формированию у них личностной рефлексии и самооценки.

Эта методика может использоваться и в качестве своеобразного социометрического приема, позволяющего выявить социометрический статус ребенка в классе. Она дает возможность определить наиболее и наименее популярных, отвергаемых, пренебрегаемых, средних и спорных (в отношении их социометрического статуса) детей в классе. Появляется также возможность выделить и определенные группировки, возникшие в классе, и их лидеров. Полученные результаты могут быть использованы при разработке специальных тренингов, предназначенных для детей, имеющих проблемы в общении со сверстниками.

Методика «Выбор ролей» может быть полезной и во внеклассной работе с учащимися. Классный руководитель, социальный педагог или школьный психолог могут использовать полученные на основе этой методики данные для организации костюмированного балла, постановки спектакля, литературного или сказочного вечера и т. п., что может положительно повлиять на социально-психологический климат в коллективе учащихся.

Методика «Мое будущее» (или «Когда я буду взрослым…») позволяет выяснить, каким испытуемый видит себя в будущем, на что претендует, как и какие строит планы и т. д. (Липкина, 1976). Данная методика относится к экспериментальным методам (третья группа) диагностики самооценки. Мы считаем оправданным ее применение с целью изучения особенностей самооценки детей, поскольку, как известно, в структуру самооценки входит не только то, каким ребенок видит себя в настоящий момент, но и то, каким он представляет себя в будущем. Обследование по данной методике проводится в виде свободной, доверительной беседы экспериментатора с испытуемым, которая записывается на диктофон. Испытуемого просят рассказать о том, кем и каким он хочет быть, когда станет взрослым. Особое внимание в ходе беседы обращается на следующее:

• с какой степенью уверенности строятся планы на будущее;

• какова степень обоснованности желаний;

• как испытуемый добивается или собирается добиваться (и будет ли вообще добиваться) реализации своих планов, своей мечты;

• какое внимание уделяется им своей будущей внешности, личностным качествам;

• какова избранная профессия (обычная, необычная, престижная и т. д.).

Результаты, полученные с помощью этой методики, могут служить основой для проведения индивидуальной коррекционной работы с детьми, имеющими неадекватно завышенную или неадекватно заниженную самооценку (Галкина, 1986).

Методика «Три желания» («Волшебный цветок» или, как ее еще называют, «Волшебный камень», «Волшебная палочка» и т. п.) является очень простой, но в то же время достаточно информативной. Она относится к третьей группе методов диагностики самооценки – экспериментальным методам. Методика часто модифицируется и используется многими психологами для решения целого ряда исследовательских задач в области педагогической, детской, общей психологии (см., например, Амонашвили, 1975). С ее помощью возможно изучать особенности мотивационной сферы, ценностных ориентаций, направленности личности и др. Особых возрастных ограничений для использования этой методики нет, но чаще всего она применяется при исследовании детей младшего школьного возраста (7–11 лет).

Обязательное условие использования этой методики в нашем исследовании – строго индивидуальная работа с каждым испытуемым. Ребенка просят представить, что он нашел волшебный цветок с тремя лепестками и может сорвать по очереди эти лепестки, чтобы загадать три желания. После каждого загаданного желания с испытуемым проводится беседа в доверительной атмосфере, цель которой – выяснить причины, мотивы, случайность или закономерность выбора того или иного желания, его значимость и т. д.

Обычно выделяют следующие типы или уровни желаний. Самый нижний уровень – материальные, прагматические желания («получить новую куклу»; «купить компьютер» и т. п.). Затем идет уровень личных желаний («хорошо учиться»; «чтобы меня все любили, хвалили»; «чтобы все забыли, что я двоечник»; «поехать на море»; «стать актрисой» и т. п.). Следующий уровень – альтруистически-личные желания («чтобы бабушка не болела»; «чтобы родители не ругались»; «чтобы все в классе дружили и не дрались» и т. п.). Самый высокий уровень занимают альтруистические желания глобального («общецивилизационного») масштаба («чтобы люди не воевали»; «чтобы все дети во всем мире жили счастливо, и у них были хорошие родители»; «спасти жизнь вымирающим тиграм» и т. п.) и познавательные желания («слетать в космос и узнать, есть ли, все-таки, жизнь на Марсе»; «понять, откуда берутся ураганы, чтобы их вовремя предотвращать» и т. п.).

Дети, имеющие разную степень адекватности самооценки, загадывают, как правило, желания разного уровня. Нами было выявлено, что дети младшего школьного возраста с заниженной самооценкой загадывают, как правило, личные и материальные желания, причем больше, как правило, личных желаний. У детей этого возраста с завышенной самооценкой преобладают материальные, прагматические желания. Младшие школьники с адекватной самооценкой загадывают в основном альтруистически-личные, альтруистические общецивилизационного масштаба и познавательные желания; материальные и личные желания встречаются у них достаточно редко (Галкина, 1986).

Модифицированная методика Т. В. Дембо-С. Я. Рубинштейн направлена на выявление особенностей самооценки и оценки испытуемыми ряда личностных качеств, психологических образований, явлений и некоторых умений. Эта методика относится к прямым методам (первая группа) диагностики самооценки. В нашем варианте методики использовались следующие шкалы: «ум», «счастье», «доброта», «характер», «честность», «щедрость», «дружба», а также «рисование» (умение рисовать), «физкультура» (умение выполнять спортивные задания).

Методика проводится в виде свободной, доверительной беседы. На чистом листе бумаги чертится длинная вертикальная линия – шкала «роста» и испытуемому предлагается представить, что на этой линии расположены все дети его класса: наверху – самые высокие, внизу – самые маленькие. Он должен показать где, по его мнению, его место на этой линии и отметить указанное крестиком. Эта шкала вводится для того, чтобы ребенок лучше понял, что от него будет требоваться в дальнейшем.

Далее по очереди чертятся все указанные выше шкалы, которые разделены пятью точками на четыре зоны. Верхняя точка обозначает высшую степень оцениваемого качества (равную 5 баллам), нижняя точка – минимальную выраженность этого качества (равную 1 баллу). Задача испытуемого заключается в том, чтобы отметить (назвать) на каждой шкале сначала свое место, а затем определить места всех остальных учеников класса, тем самым обозначив в баллах степень выраженности того или иного качества у себя и других. Этот прием в определенной степени напоминает метод ранжирования, когда испытуемому предлагается проранжировать всех учеников класса и себя по уровню развития определенного личностного качества.

После выполнения задания по каждой шкале с испытуемым обязательно проводится беседа, цель которой – выяснить, что понимается под тем или иным качеством, психологическим образованием, явлением, насколько устойчива, обоснована даваемая им себе и другим оценка, какова ее мотивация и т. д. Классного руководителя также просят дать оценку, выраженную в баллах, каждому ученику класса по всем оцениваемым качествам, а потом объяснить свое решение. После того как все испытуемые проходят через эти процедуры, на основе полученных результатов выводится средняя оценка (балл), даваемая классом каждому испытуемому по всем оцениваемым качествам. Для экспериментатора эта оценка выступает в качестве объективного показателя степени выраженности, того или иного качества у испытуемого. С ней, а также с оценкой учителя, сопоставляется балл, который испытуемый поставил себе сам.

После того как испытуемый заканчивает работу со шкалами «качества», «психологические образования» и «явления», ему дается еще две шкалы – «рисование» (умение рисовать) и «физкультура» (умение выполнять спортивные задания). Эти шкалы несколько отличаются от вышеописанных: они разделены не на четыре зоны пятью точками, как при оценке личностных качеств, психологических образований и явлений, а девятью точками на восемь зон. Высшая степень умения обозначается баллом 9, низшая – 1. Это сделано для того, чтобы испытуемые не могли, оценивая умение рисовать, выполнять различные физкультурные упражнения, ставить себе и другим те оценки, которые они чаще всего получают на уроках рисования, физкультуры. Нам же такая шкала удобна потому, что она представляет собой дробный вариант пятибалльной шкалы, что позволяет сопоставлять отметки, которые ученик ставил по пятибалльной шкале с отметками по девятибалльной шкале. Это также удобно и потому, что в ряде дальнейших диагностических проб (оценка результатов конкретных заданий) разрешалось ставить «плюсы» и «минусы», которые считаются за 0,5 балла. В остальном же эта процедура исследования самооценки умений не отличалась от предыдущей. Также производится сопоставление собственной оценки по шкале «умение» со средним баллом, выставленным классом и учителем.

Достоинством данной методики (и проводимой после нее беседы) является то, что она позволяет изучать особенности как самооценки, так и оценки других, дает возможность исследовать не только актуальную, но и желаемую самооценку, определить расхождение между «Я реальным» и «Я идеальным», составить представление о том, что испытуемый понимает под «самым умным» и «самым глупым», «самым добрым» и «самым злым» и т. д. (т. е. выявить особенности трактовки испытуемым ряда личностных качеств, психологических образований и явлений).

В процессе работы с этой методикой нами были также выведены специальные коэффициенты адекватности самооценки, имеющие количественное выражение и позволяющие объективнее и легче производить сравнение испытуемых между собой и определять их принадлежность к той или иной «самооценочной» группе[13]13
  Разработанные нами коэффициенты адекватности самооценки приведены в эмпирической части главы 2.


[Закрыть].

На определенном уровне развития ребенка вопрос «Какой ты?», поставленный «в лоб», не может выявить его подлинную самооценку, поэтому для ее диагностирования необходимо использовать опосредствованные способы. Один из таких способов – косвенное изучение самооценки детей через оценку ими продуктов, результатов учебной и игровой деятельности. Сюда же относится и методические прием, позволяющие изучать «прогностические» способности детей в самооценке своих возможностей при выполнении как учебных, так и игровых заданий. Все эти методики и методические приемы относятся к третьей группе (экспериментальной) методов диагностики самооценки.

Можно выделить ряд методических приемов.

Первый из них включает изучение способности ученика прогнозировать результаты (и, соответственно, оценки) своей будущей деятельности.

В индивидуальной беседе испытуемому предъявляется обычное учебное задание, и его спрашивают, сумеет ли он его выполнить, и на какой балл, т. е. испытуемый прогнозирует себе оценку. Таких заданий может быть несколько: по русскому языку (например, диктант), математике (решение задачи), чтению, труду (например, сделать коробочку, домик и т. д.). В каждом классе по указанным предметам даются специальные задания, соответствующие учебной программе. Данный прием направлен на выявление способности испытуемого до начала работы оценить степень трудности задания и свои возможности его выполнения, а затем вынести на этой основе суждение о предполагаемой своей отметке. Выявляется, действительно ли ученик оценивает свои возможности и соотносит их со степенью трудности задания, или же он, не опираясь на это, ставит себе ту или иную отметку просто потому, что хотел бы ее получить. С этой целью с ребенком проводится беседа после того, как он спрогнозирует свой результат выполнения заданий. Затем испытуемый выполняет эти задания. Но перед тем как отдать свою работу на проверку учителю, он должен сам оценить результат своей деятельности, т. е. выставить себе соответствующую оценку (используется обычная, школьная пятибалльная система; разрешается также ставить «плюсы» и «минусы», которые считаются за 0,5 балла). После оценки испытуемым своей работы она отдается на проверку учителю, который ее тоже оценивает. Затем оценка, выставленная испытуемым себе, сопоставляется с оценкой учителя, и таким образом определяется степень объективности первой. Особое внимание обращается на содержательную сторону недооценки или переоценки: в ходе беседы выясняется, почему ребенок поставил себе ту или иную оценку. Учитывается также величина расхождения баллов между его оценкой и оценкой учителя, рассматривается, во всех ли учебных заданиях происходит завышение или занижение или только в отдельных, конкретных случаях.

Второй методический прием похож на описанный выше. Разница заключается в том, что испытуемого просят спрогнозировать оценку не только себе, но и другим, а задание является не учебным, а игровым – «слепить снежную бабу». После того как испытуемый спрогнозирует себе оценку, его спрашивают, как с этим заданием справятся разные по успеваемости ученики его класса – отличник, хорошист, «средний», «слабый». Фамилии таких учеников сначала не называются, говорится безлично – просто отличник, хорошист и т. д. Этот прием направлен на выяснение того, важно ли ребенку при прогнозировании оценки другим знать, о ком именно идет речь, имеют ли для него значение индивидуальные особенности, способности, возможности конкретных детей, необходимые для успешного выполнения конкретного задания, или же в своих оценках он ориентируется только на «официальный (формальный) статус» одноклассников (отличник, двоечник и т. д.). Если испытуемый спрашивает «Кто?», ему называется конкретная фамилия отличника, хорошиста и т. д. Затем проводится беседа, которая помогает выяснить причины прогнозирования тех или иных отметок себе и другим. Изучение особенностей оценки испытуемым возможностей других учеников способствует выявлению особенностей самооценки самого испытуемого, поскольку она обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в не меньшей степени в том, как ребенок относится к достижениям других. В ряде исследований (Анкудинова, 1968; Липкина, 1976; и др.) показано, что дети с завышенной самооценкой не обязательно хвалят себя, но зато они охотно критикуют все то, что делают другие. Ученики же с заниженной самооценкой, наоборот, склонны переоценивать достижения других ребят, в первую очередь, «сильных» учеников – хорошистов и отличников. Дети с адекватной самооценкой, как правило, верно и объективно оценивают и свои, и чужие возможности, способности, умения, необходимые для успешного выполнения задания. После того как все испытуемые спрогнозируют оценки себе и другим, учитель также определяет, на какой балл будет выполнена работа каждым учеником. Прогнозы детей и учителя даются по пятибалльной системе с «плюсами» и «минусами», которые считаются за 0,5 балла. Оценки, которые дети прогнозируют себе и другим, сопоставляются затем с прогнозами учителя.

Третий методический прием направлен на изучение отношения испытуемых к допускаемым ошибкам. Общеизвестно, что отношение к ошибкам, промахам, недостаткам как в учебной деятельности, так и в поведении вообще – яркий показатель самооценки личности. В процессе беседы выясняется, в чем дети видят причины той или иной допущенной ошибки, как реагируют на нее, пытаются ли сами найти ее и исправить и т. д.

Обязательным условием использования всех описанных выше методик и методических приемов является проведение с испытуемыми индивидуальных бесед, в ходе которых решается целый ряд исследовательских задач. Среди них – выяснение того, как дети относятся к получаемым в школе отметкам, к школьной оценочной системе вообще, каковы мотивы, причины желания получать (не получать) отметки и т. п. В ходе бесед особое внимание обращается также и на то, как ребенок вообще оценивает свои учебные успехи, может ли, по его мнению, он учиться лучше и почему, что мешает этому и т. д.

При решении различных задач на самооценку испытуемых целесообразно просить «думать, рассуждать вслух». Все «рассуждения» фиксируются с помощью диктофона (Галкина, 1986, 2009 и др.).

В целях выявления факторов и условий, влияющих на развитие способности решать задачи на самооценку, нами, совместно с М. И. Воловиковой, была разработана специальная анкета для родителей «Мой ребенок»[14]14
  Анкета дана в приложении 1.


[Закрыть]. Она нацелена, в первую очередь, на изучение уровня и особенностей проявления активности ребенка в раннем детстве. На основе этой методики возникает возможность раскрыть целый ряд аспектов, касающихся специфики воспитания ребенка от рождения и до настоящего времени, особенностей его физического и психического развития (особое внимание при этом уделяется первому году жизни), характера взаимоотношений в семье, отношения матери и отца к своим родительским обязанностям. На основе полученных данных со всеми родителями должна обязательно проводиться индивидуальная беседа. Особое внимание при этом уделяется проблеме активности ребенка: родители должны объяснить, что они понимают под активностью, как относятся к активности своих детей, оценить уровень их активности в первый год жизни по следующей градации: высокий, средний, низкий.

Помимо описанных выше методик и методических приемов, для исследования самооценки детей младшего школьного возраста целесообразно также проводить сбор и анализ объективных данных о каждом испытуемом: дата его рождения; физическое и умственное развитие; посещение яслей, детского сада, группы продленного дня; условия жизни и особенности воспитания. Важно также получить объективную информацию о семье: наличие братьев, сестер; родителей (их возраст, семейное положение; живут ли они вместе; их профессия, место работы, должность и т. д.). Желательно проводить анализ характеристик учителем его учеников, а также выяснить «официальный статус» (успеваемость), «неофициальный статус» (популярность в классе), увлечения каждого испытуемого. Можно использовать также методы наблюдения, опроса, беседы (с испытуемыми, родителями, учителями). Все эти методы позволят дополнить диагностическую картину особенностей самооценки детей школьного возраста, полученную при помощи описанных выше методик и методических приемов.