Текст книги "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход"

Охарактеризуем кратко все пять этапов развития СДУ.

На первом этапе ребенок не может действовать «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче, выраженной словесно, хотя он и способен манипулировать находящимися перед ним вещами.

На втором этапе словесно поставленная задача может быть решена, но лишь путем манипуляций окружающими вещами.

На третьем этапе ребенок уже способен манипулировать представлениями вещей, но ему еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи.

На четвертом этапе такое подчинение оказывается возможным: в итоге проб и ошибок ребенок приходит к решению, которое он кладет в основу плана повторных действий; реализуя этот план, он уже строго соотносит каждое действие с условиями задачи.

На пятом этапе данная способность достигает, наконец, полного развития: испытуемый не прибегает к пробам и ошибкам, а анализирует внутреннюю структуру задачи и строит на основе этого план ее решения, которому затем однозначно подчиняет свои последующие действия (Пономарев, 1983).

Этапы развития способности действовать «в уме» не исчезают бесследно; они сохраняют свои отчетливые следы в развитом психологическом механизме интеллекта. Эти следы превращаются в структурные уровни его организации и проявляются затем в виде функциональных ступеней решения творческих задач.

Факторы развития способности действовать «в уме»

Проблема факторов, влияющих на развитие способности действовать «в уме», несмотря на всю свою актуальность, является пока еще недостаточно изученной. В психологической литературе описаны следующие факторы, оказывающие определенное влияние на развитие этой способности: общение, обучение, воспитание, овладение речью, освоение предметных действий. Эти факторы можно сгруппировать, выделив среди них основные, ведущие. В группу основных факторов, с нашей точки зрения, входят общение и единый процесс обучения и воспитания. Овладение речью и освоение предметных действий также играют большую роль в становлении способности действовать «в уме», но они оказывают свое влияние вместе с предыдущими факторами и через них, поскольку сами возникают и развиваются в процессе общения, обучения и воспитания.

На тесную связь развития способности действовать «в уме» с особенностями общения, обучения и воспитания указывает, в частности, распределение детей младшего школьного возраста по всем этапам развития этой способности, что в данном случае свидетельствует о незначительной роли возрастного фактора (фактора созревания). Об этом же говорит и то, что среди детей одного и того же возрастного диапазона у одних наблюдается бурное, стремительное развитие способности действовать «в уме», значительно опережающее ход среднестатистического развития, а у других, наоборот, происходит затухание вначале интенсивного, быстрого роста этой способности (Галкина, 1985б, 1986).

Роль общения в процессе становления способности действовать «в уме» изучена явно недостаточно. Однако некоторые авторы ставят вопрос о значении особенностей общения с детьми на разных возрастных этапах (в том числе и на самых ранних) на развитие способности действовать «в уме» (Пономарев, 1967; Новоселова, 1978; Болбочану, 1983). Общение, как правило, требует решения различных познавательных задач (в том числе, и своеобразных творческих), возникающих в процессе взаимодействия ребенка с взрослым. Поэтому логично предположить, что оно оказывает влияние и на развитие общей способности, которая лежит в основе решения творческих задач. Способность действовать «в уме», как известно, является такой общей способностью. Влияние общения на развитие способности действовать «в уме», возможно, связано и с тем, что в процессе общения происходит как овладение речью, так и освоение предметных действий (Пономарев, 1967; Рузская, 1974; Эльконин, 1978).

В ряде исследований делается особый акцент на роли речи в становлении способности действовать «в уме» (Лурия, 1974; Пономарев, 1967; Брунер, 1971), поскольку речь помогает развитию у ребенка способности обобщать, выделять существенные признаки явлений, дифференцировать их, осуществлять перенос действий и т. д. Отмечается и большая роль освоения предметных действий, а также решения различных практических задач в развитии способности действовать во внутреннем плане (Люблинская, 1969; Пономарев, 1967; Новоселова, 1978), поскольку с их помощью ребенок учится ориентироваться в окружающем мире, обобщать и выделять разные стороны предметов, явлений.

В настоящее время наиболее изучена роль обучения и воспитания в развитии способности действовать «в уме». Один из эффективных путей выявления роли обучения и воспитания – это специальный анализ случаев задержки развития СДУ (ВПД) (Пономарев, 1965). Выявлен целый ряд причин задержек этого развития, которые можно подразделить на две группы: функциональные и органические.

Класс функциональных причин является достаточно широким и пока еще далеко не все из них вскрыты и проанализированы. Удалось обнаружить, два вида функциональных причин. К первому виду относятся наиболее распространенные причины, заключающиеся в простой несформированности способности действовать «в уме», что связано с особенностями деятельности детей и решаемых в связи с этим задач. Чаще всего данный комплекс причин встречается у детей, воспитывающихся в таких условиях, где имеет место дефицит общения (в первую очередь, речевого) с взрослыми. Для детей с простой несформированностью способности действовать «в уме» характерно недоразвитие речи, отсутствие необходимого уровня развития познавательной мотивации и произвольности поведения. Характеризуя общее развитие этих детей, отметим, что оно несколько ниже среднего, но при этом у них может быть неплохо развит практический интеллект. Для «подтягивания» уровня развития способности действовать «в уме» у таких детей в условиях школы и семьи практически нет особых препятствий: необходимо уделять как можно больше внимания развитию их речи, использовать дидактические игры, создавать такие ситуации, в которых дети должны решать различные теоретические, в том числе, творческие, задачи. Указанные способы воздействия обычно дают положительные результаты. Однако в некоторых случаях они оказываются недостаточными и малоэффективными для обеспечения сдвигов в уровне развития способности действовать «в уме». Анализ этих случаев позволил выявить группу детей с резкой задержкой развития способности действовать «в уме» и, соответственно, другой вид функциональных причин.

Второй вид функциональных причин характерен для детей, у которых было выявлено отсутствие ряда важных навыков ориентации во времени и пространстве. Достаточно очевидно, что эти причины также связаны с особенностями общения, воспитания, деятельности ребенка в период раннего и дошкольного детства. Этим детям, так же, как и детям из предшествующей группы, свойственно недоразвитие познавательных мотивов, произвольности поведения, однако недоразвитие речи не является для них типичным. Речь у них может быть внешне достаточно развитой, недоразвитым оказывается практический интеллект.

По сравнению с первой группой причин (простая несформированность способности действовать «в уме») вторая группа имеет более сложную природу, и устранить их значительно труднее. Отсутствие научного знания о системе навыков пространственно-временной ориентировки является препятствием для ликвидации рассматриваемых задержек развития. Действовать здесь приходится пока чисто эмпирически, тем не менее определенные положительные результаты все же могут быть получены. Однако у некоторых испытуемых с резкой задержкой развития способности действовать «в уме» никакими средствами не удается добиться сдвигов в уровне развития этой способности. Скорее всего, здесь имеет место органическая аномалия (группа органических причин). Вопрос о диагностике состояний, пограничных с явной дефективностью, остается недостаточно изученным. Вполне возможно, что даже в случаях выраженной органической аномалии можно найти средства и пути ее компенсации, тем самым не ставя однозначно вопрос о дефективности.

Говоря о факторах, влияющих на развитие способности действовать «в уме», хотелось бы подчеркнуть, что, по всей видимости, спектр выявленных к настоящему моменту причин задержки развития и условий, благоприятствующих ему, является далеко не полным. Так, проведенное нами исследование (Галкина, 1985, 1986 и др.) дает основание говорить о существовании еще одного важнейшего фактора, влияющего не только на весь ход развития способности действовать «в уме», но и на процесс формирования и функционирования психологического механизма решения задач на самооценку. Таким фактором, как было установлено, является уровень активности ребенка в раннем детстве, безусловно, связанный с особенностями общения с ним взрослых в этот решающий для развития личности ребенка период.

Способность действовать «в уме» и решение задач на самооценку

Как уже отмечалось, самооценку можно рассматривать как решение особого класса задач, в основе которого лежит способность действовать «в уме». Был выделен ряд теоретических положений, позволяющих подкрепить наше предположение о зависимости особенностей решения задач на оценку и самооценку от уровня развития способности действовать «в уме».

В психологической литературе самооценка определяется как своеобразный итог самопознания, отражающий его уровень. Самопознание – это сложный многоуровневый процесс, в котором можно выделить два основных уровня (Чеснокова, 1977, с. 95–96).

Первый уровень характеризуется тем, что самопознание осуществляется через различные формы соотнесения себя с другими людьми, т. е. с опорой на внешние моменты. В итоге наблюдения за другими происходит выделение определенных качеств, которые затем проецируются на себя, в результате чего обнаруживается наличие у себя того или иного психологического качества, степень его выраженности. Подчеркивается, что перенос в случае самопознания имеет тот же способ действия, что и перенос вообще, в частности при решении задач. Метод, примененный при решении определенной задачи, затем применяется к задачам иного типа. Перенос предполагает осознание метода в общем виде, вне его связи с той конкретной задачей, к решению которой он вначале применялся. На первом уровне самопознания складываются единичные образы самого себя, своего поведения, «привязанные» к конкретной ситуации и форме общения. Здесь еще нет целостного понимания себя. Основными внутренними приемами самопознания на первом уровне являются самовосприятие и самонаблюдение.

По мере интеллектуального развития ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя, начиная самостоятельно оценивать собственные свойства и характеристики. При этом им учитываются мнения о нем окружающих людей, которые преломляются через его собственный образ Я.

На втором уровне самопознания соотнесение знаний о себе происходит уже не в рамках «Я и другой человек», а в рамках «Я и Я», т. е. человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, сформированными ранее на первом уровне. Происходит усложнение способов изучения собственного внутреннего мира. Ведущими внутренними приемами здесь становятся самоанализ и самоосмысливание, опирающиеся на самовосприятие и самонаблюдение. Постепенно возникает обобщенный образ своего Я, складывающийся из многих единичных, конкретных, ситуативных образов, т. е. формируется понятие о себе. Обобщенному образу, сложившемуся на втором уровне самопознания, свойственно постоянное внутреннее движение, обогащение новыми знаниями, коррекция практикой в течение всей жизни человека.

Нам представляется возможным последить аналогию между развитием самопознания в онтогенезе и развитием способности действовать «в уме» на разных возрастных этапах, проявляющейся в процессе решения задач.

Так, на первом уровне самопознания человек, оценивая себя (или, в нашей терминологии – решая задачу на оценку самого себя), опирается на внешние моменты (Чеснокова, 1977, с. 95). Но ведь и человек, находящийся на начальных этапах, уровнях развития мыслительных процессов (I и II этапы развития СДУ), при решении задач тоже всегда опирается сначала на внешние средства, наглядно выраженные условия, поскольку внутренние средства, необходимые в процессе решения, у него еще не сформировались (Пономарев, 1976).

Для второго уровня самопознания характерно усложнение способов изучения собственного внутреннего мира. Здесь опять прослеживается аналогия: в процессе развития способности действовать «в уме» постепенно появляется возможность решать задачу, опираясь на внутренние средства. Решение задачи переходит во внутренний план; оно осуществляется «в уме» посредством оперирования уже сложившимися понятиями, представлениями.

В психологической литературе отмечается, что развитие психических функций (интеллектуальных, волевых, эмоциональных и др.) к концу дошкольного возраста поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при котором становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки, более или менее объективно отражающей реальное состояние развития ребенка. Отмечается, что в этом же возрасте (6–7 лет) появляется способность планировать и выполнять действия во внутреннем плане, про себя («в уме») (Чеснокова, 1977, с. 63). Это, в свою очередь, предполагает формирование умения рассматривать, оценивать свои мысли как бы со стороны, что, как известно, относится к сфере рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Способность к произвольному поведению, основанная на осознании своих возможностей и включающая различные формы мыслительной работы, становится признаком совершенствования регуляционной функции самосознания ребенка.

Здесь также обнаруживается «совпадение»: в возрасте 6–7 лет, по данным Я. А. Пономарева (Пономарев, 1967, 1976), ребенок часто достигает II этапа развития способности действовать «в уме», а некоторые дети – и III этапа. Более того, несколько детей по уровню развития этой способности в экспериментальных исследованиях Пономарева приближались к IV этапу. Однако среди детей в возрасте первой половины пятого года не удалось выявить таких, которые смогли бы овладеть условиями задачи, предъявляемой в эксперименте. Не удалось обнаружить также «пятилеток», у которых бы развитие способности действовать «в уме» соответствовало II этапу.

Изучая особенности самосознания в подростковом возрасте и подчеркивая возрастание роли самооценки как регулятора деятельности, И. И. Чеснокова пишет, что на этом этапе мыслительные процессы достигают высокой степени совершенства; это создает условия для более сложных и обобщенных форм самопознания (Чеснокова, 1977, с. 132). Таким образом, достаточно очевидно, что умение объективно и адекватно оценивать свои достижения связано с относительно высоким уровнем интеллектуального развития. Поскольку способность действовать «в уме» является центральным звеном психологического механизма интеллекта, логично предположить, что развитие этой способности определенным образом связано с особенностями процесса самопознания и самооценки.

Выше были проанализированы факторы, влияющие на развития способности действовать «в уме». Очевидно, что все указанные факторы (общение, обучение и воспитание, овладение речью, освоение предметных действий) в равной мере влияют на процесс самосознания в целом и формирование самооценки в частности (впрочем, это подтверждается и анализом собственно онтогенеза самооценки).

Рассматривая особенности развития самооценки в младшем школьном возрасте, мы уже отмечали, что применение среднестатистического подхода, при котором происходит усреднение, игнорирование индивидуальных различий, приводит не только к утере целого ряда важных экспериментальных фактов, но и к искажению реальной картины развития, что в свою очередь не позволяет вскрыть истинные причины и механизмы, лежащие в основе изучаемых явлений. Для изучения особенностей решения задач на самооценку в младшем школьном возрасте представляется целесообразным применять методы, позволяющие тщательно рассматривать каждый индивидуальный вариант развития, обращая при этом особое внимание на анализ редких, нетипичных для этого возраста случаев[19]19
  Вспомним слова Б. Г. Ананьева (2000), который подчеркивал, что, несмотря на то, что в исследовании исключений бывает не много, их нельзя обходить стороной, поскольку они стимулируют поиски подходов к человеку как к индивидуальности.


[Закрыть].

В связи с этим обратим внимание еще на одно интересное «совпадение». Я. А. Пономарев (Пономарев, 1967, 1976) показал, что у большинства младших школьников развитие СДУ не превышает III этапа. Незначительный же процент детей этого возраста уже достиг IV–V этапов развития СДУ. Существует распространенная точка зрения, что для самооценки детей в возрасте 7–11 лет типичными, характерными чертами являются недифференцированность, неустойчивость, неадекватность, необоснованность и т. п. Нетипичны же в этом возрасте случаи самооценки с прямо противоположными чертами. Детей с такой самооценкой здесь мало. При среднестатистическом подходе эти нетипичные случаи фактически исключаются из анализа, поскольку они не попадают в среднюю часть кривой нормального распределения Гаусса. Таким образом, исключается и возможность выявить действительные механизмы, лежащие в основе как типичных, так и нетипичных для этого возраста случаев самооценки.

Наше предположение состоит в том, что типичные для младшего школьного возраста черты самооценки присущи детям, у которых уровень развития способности действовать «в уме» не превышает III этапа, поскольку таких детей здесь большинство. Нетипичные же для этого возраста случаи самооценки относятся к детям с IV–V этапами развития способности действовать «в уме», поскольку таких детей здесь меньшинство.

Цель, задачи, гипотезы, методы и процедура эмпирического исследования

Как отмечалось выше, общая самооценка личности складывается из частных, ситуативных самооценок различных сторон ее психического мира, нравственных ценностей, отношений, возможностей и т. д. Наша задача не заключалась в изучении общей, глобальной самооценки. Проведенное нами исследование было направлено на изучение особенностей решения таких более частных задач, как задачи на самооценку личностных качеств, способностей, умений, возможностей и результатов выполнения конкретных учебных и игровых заданий, успехов, неудач, ошибок и т. д. Вполне очевидно, что в основе самооценки какого-либо качества личности (или полученного результата) лежит более общая самооценка, определенное отношение личности к себе. Таким образом, изучая совокупность частных самооценок, мы можем составить некоторое представление и о глобальной самооценке личности.

Гипотезы нашего исследования состоят в следующем:

1) процесс самооценки (оценки) рассматривается как решение задач на оценку себя, своих возможностей, способностей, личностных качеств, успехов, неудач, результатов выполнения различных заданий;

2) в основе решения этих задач лежит способность действовать «в уме» (СДУ): чем выше ее развитие, тем успешнее решаются подобные задачи;

3) существенным фактором, влияющим на процесс развития СДУ, а следовательно, и на функционирование психологического механизма решения задач на самооценку, является уровень активности ребенка в раннем детстве.

В соответствии с выдвинутыми выше гипотезами целью нашего исследования стало изучение психологического механизма решения широкого круга задач на самооценку и выявление особенностей его функционирования у детей в возрасте от 7 до 11 лет.

Исходя из выдвинутых гипотез и цели, была сформулирована основная задача, заключающаяся в изучении процесса и результатов решения различных задач на самооценку в зависимости от уровня развития центрального звена психологического механизма интеллекта и поведения человека – способности действовать «в уме» (СДУ).

Конкретные задачи исследования определялись его основной задачей и гипотезами и состояли в следующем:

1 Определить уровень (этап) развития СДУ у всех детей.

2 Изучить у каждого ребенка особенности процесса и результатов решения широкого круга задач на самооценку.

3 Провести сравнительное исследование особенностей решения различных задач на самооценку детьми с разным уровнем (этапом) развития СДУ, и на этой основе выявить психологический механизм решения указанных задач.

4 Определить влияние фактора активности в раннем детстве на процесс развития СДУ, личности ребенка и его самооценку.

В качестве испытуемых выступали 128 детей (63 девочки, 65 мальчиков) в возрасте от 7 до 11 лет, т. е. младшие школьники, учащиеся 1–4-х классов школ г. Москвы, которые обследовались по всем методикам, использованным в нашей работе.

Младший школьный возраст (7–11 лет) был выбран по ряду причин.

Во-первых, установлено (Пономарев, 1967, 1976), что в этом возрасте, с одной стороны, происходит интенсивное развитие способности действовать «в уме», с другой стороны, встречается наибольший разброс индивидуальных различий в уровне ее развития. Это означает, что здесь есть дети со всеми этапами, начиная с первого и кончая пятым (ни в каких других возрастных группах такого разброса не встречается).

Во-вторых, известно, что самооценка – достаточно «интимное» образование взрослой личности и в исследованиях может сильно искажаться из-за эффектов социальной желательности. Дети же 7–11 лет являются в этом отношении более «чистыми», «наивными» испытуемыми, которым, как правило, свойственно доверительное отношение к взрослому (экспериментатору).

В-третьих, в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная и, соответственно, самооценка, как регулятор поведения и деятельности, активно формируясь в ней, может быть достаточно точно продиагностирована.

Общая схема и процедура проведения эмпирического исследования

Наше исследование включало две серии: первую – диагностическую – и вторую – основную[20]20
  Результаты первой – диагностической – серии представлены в главе 2, результаты второй – основной – приведены в главе 3 первой части книги.


[Закрыть].

В свою очередь, диагностическая серия, результаты которой освещаются в данной главе, состояла из двух этапов, на каждом из которых использовался специальный методический аппарат.

Цель первого этапа диагностической серии исследования – диагностика уровня развития СДУ у каждого ребенка и группировка испытуемых в соответствии с полученными данными.

На этом этапе использовалась разработанная Я. А. Пономаревым методика «Игра в классики» (Пономарев, 1967, 1976), позволяющая диагностировать уровни (этапы) развития СДУ[21]21
  В нашем исследовании эта методика использована с незначительными модификациями и описана в этой главе.


[Закрыть].

Цель второго этапа диагностической серии исследования – изучение особенностей решения широкого круга задач на оценку и самооценку, в том числе сенсомоторных задач на самооценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов, а также выявление уровня активности ребенка в раннем детстве и группировка испытуемых в соответствии с полученными данными.

Для этого использовался комплекс оригинальных и модифицированных автором в целях собственного исследования методик:

• «Прогноз» – аппаратурная методика, созданная автором совместно с Я. А. Пономаревым (Галкина, 1986), позволяющая изучить особенности решения специфических сенсомоторных задач на самооценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов[22]22
  Описание методики «Прогноз» дано в этой главе.


[Закрыть].

• «Выбор ролей» (Захарова, Андрущенко, 1981) – методика, позволяющая изучить особенности оценки и самооценки детьми младшего школьного возраста личностных качеств в зависимости от уровня сформированности их учебной деятельности (посредством применения приема идентификации себя и своих одноклассников с персонажами, действующими в предложенной детям ситуации спектакля-сказки)[23]23
  Описание всех нижеперечисленных здесь методик, использованных в нашем исследовании, приведено в главе 1 в разделе «Проблема диагностики самооценки».


[Закрыть].

• «Мое будущее» (Липкина, 1976) – методика, направленная на выяснение того, каким испытуемый видит себя в будущем, на что претендует, как и какие строит планы и т. д.

• «Три желания» (Амонашвили, 1975) – методика, позволяющая изучить особенности мотивационной сферы, ценностных ориентаций, направленности личности.

• Методика Т. В. Дембо-С. Я. Рубинштейн, направленная на выявление особенностей самооценки испытуемыми ряда личностных качеств, психологических образований, явлений и умений. В нашем варианте методики использовались следующие шкалы: «ум», «счастье», «доброта», «характер», «честность», «щедрость», «дружба», «рисование» (умение рисовать), «физкультура» (умение выполнять различные спортивные задания).

• Методические приемы, направленные на изучение особенностей оценки и самооценки детьми своих возможностей, прогноза и оценки результатов выполнения различных учебных и игровых заданий («слепить снежную бабу»). Особое внимание уделялось рассмотрению отношения испытуемых к допускаемым ошибкам, своим недостаткам, школьным оценкам.

• Анкета для родителей «Мой ребенок», разработанная автором совместно с М. И. Воловиковой, позволяющая получить комплекс объективных данных о каждом ребенке, особенностях его воспитания в семье, уровне активности в раннем детстве.

• Методы целенаправленного наблюдения, беседы, «рассуждения вслух» (Дункер, 1965; Рубинштейн, 1966; Брушлинский, Воловикова, 1983; и др.).

На основе использования анкеты «Мой ребенок», а также бесед с учителями, родителями и сбора объективных данных об учебной успеваемости каждого ребенка и особенностях его взаимоотношений со сверстниками, выявлялись следующие показатели:

• дата рождения;

• физическое и умственное развитие до школы;

• посещение яслей, детского сада, группы продленного дня;

• условия и особенности жизни, воспитания и общения в семье;

• наличие братьев, сестер, родителей (их возраст, семейное положение, живут ли родители вместе или разведены, профессия, место работы, должность и др.);

• успеваемость («официальный статус»);

• популярность в классе («неофициальный статус»);

• увлечения («хобби»).

Обследование детей, как правило, проходило в кабинете психолога в знакомой им спокойной обстановке в условиях доверительного общения. Большинство методик проводилось с детьми индивидуально, что позволяло гарантировать конфиденциальность полученных от испытуемых данных.

Результаты первого этапа диагностической серии исследования и их обсуждение

На первом этапе диагностической серии исследования проводилась диагностика достигнутого уровня развития СДУ у каждого ребенка и группировка всех детей в соответствии с выявленным этапом.

Для этого нами использовалась разработанная Я. А. Пономаревым методика «Игра в классики», несколько модифицированная в целях нашего исследования.

Ее суть заключается в следующем. В начале опыта ребенку предлагается рассказать, как нужно играть в «классики». Прослушав его рассказ, ему объясняют те модификации, которые внесены в эту игру. На листе бумаги чертится квадрат, разбитый на девять одинаковых клеток (см. рисунок 1). Это и есть участок «дорожки», на которой расчерчены «классы». Так как «прыгать» придется мысленно, «в уме», каждая клетка именуется. Для этого используется обычная, принятая в шахматах нотация.

Рис. 1. Стимульный материал для методики «Игра в классики», использованный в нашем исследовании

Испытуемый заучивает «имена» клеток (а₁, а₂, а₃, в₁, в₂, в₃, с₁, с₂, с₃). Затем ему сообщают те правила игры, которым он должен следовать в своих действиях, в виде следующей инструкции: «Первую клетку, с которой начинается игра и на которую ты должен встать, я тебе укажу. „Прыгать“ можно только через две клетки на третью, в любом из двух направлений – по и против часовой стрелки; клетку, на которой стоишь – не считать (так в шахматах ходит конь). Считать средний квадрат и вставать на него нельзя. Ты сначала выполнишь тренировочные упражнения (в ходе которых испытуемый должен попасть на все дозволенные клетки и окончательно усвоить модифицированные правила игры), а потом мы начнем решать настоящие задачки. Я буду тебе говорить, на какой клеточке ты стоишь и на какую клеточку тебе надо будет „прыгнуть“, соблюдая правила нашей игры. Будут задачки, которые можно решать в 2, 3, 4 хода. Твоя задача – попасть на заданную клеточку; количеством ходов я тебя не ограничиваю – ходи, как ты хочешь, но будет лучше, если задачку ты решишь наиболее коротким, простым способом, с меньшим количеством затраченных ходов».

Задачи были разной степени сложности – двухходовки, трехходовки, четырехходовки, а также задачи с «блоками» (ближним и дальним). В качестве основных задач использовались следующие: попасть с а₁ на с₁ (двухходовка); с а₁ – на в₁ (трехходовка); с а₁ – на с₃ (четырехходовка); с а₁ – на c₃, если в₃ (или с₂) закрыта (задача с «ближним блоком»); с а₁ – на с₃, если а₂ (или в₁) закрыты (задача с «дальним блоком»). В ряде случаев в эксперименте использовались так называемые «зеркальные» варианты этих задач[24]24
  Подробно о возможных вариантах задач написано в работах Я. А. Пономарева (Пономарев, 1967, 1976).


[Закрыть].

Использовалась следующая процедура диагностирования этапа развития СДУ.

Вначале ребенок должен был решать задачи, не глядя на листок, «в уме». Если ему это оказывалось не по силам, то он получал листочек с нарисованным квадратом и решал задачку, глядя на него. С тренировочным упражнением не справляются те дети, которые находятся на I этапе: они не могут выполнить исходное действие («прыгать через две клетки на третью»). С остальными испытуемыми опыт продолжался в следующем порядке. Листок с рисунком девяти клеток убирается и ребенку предлагается попасть «в уме» с клетки а₁ на клетку с₁. Если эта задача оказывается для испытуемого невыполнимой, ему возвращается рисунок с просьбой повторно попытаться решить задачу, но уже глядя на рисунок. Затем листок с рисунком снова убирается, а испытуемый должен рассказать, как он только что решил задачу. Верная репродукция «в уме» найденного с помощью рисунка решения в таких обстоятельствах указывает на II этап развития СДУ. Для уточнения «диагноза» следует дать еще несколько аналогичных задач (например, попасть с с₂ на в₃; с а₃ – на с₃; с с₂ – на а₃). При этом выясняется доступный для испытуемого объем действий. Задачи даются до тех пор, пока не появится четкий «диагноз». Решение испытуемым какой-либо из только что описанных задач сразу же, без помощи чертежа («в уме») указывает на то, что СДУ данного ребенка находится не менее чем на III этапе развития. Для уточнения диагноза в таком случае используется серия задач с «блоками». Например, ребенка просят попасть с клетки а₁ на клетку с₃, но при условии, что клетка а₂ «закрыта», т. е. на нее нельзя вставать. Задачу надо решить безошибочно с первой же попытки. Решение одной такой задачи еще ни о чем не говорит: оно может быть получено случайно; следует испробовать несколько аналогичных задач, включая в них и фактически нерешаемые (например, в описанной задаче закрыта не только клетка а₂, но и в₁). Дети, которые в задачах с «блоками» допускают бессистемные ошибки, относятся к III этапу развития СДУ. Те дети, которые справляются с такими задачами после одной-двух попыток, относятся к IV этапу; дети же, решающие все задачи, в том числе и с «блоками», всегда безошибочно – к V этапу развития способности действовать «в уме».