Текст книги "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход"

Следующей задачей второго этапа диагностической серии исследования стало изучение особенностей решения задач на оценку и самооценку детьми с разной степенью адекватности самооценки. При этом рассматривались не только количественные результаты, но и содержательные (не имеющие количественного выражения), полученные при использовании следующих методик и методических приемов: «Мое будущее», «Три желания», «Выбор ролей», прогнозирование результатов себе и другим в учебных заданиях и игровом задании «слепить снежную бабу». Анализировались также отношение учащихся к отметкам и ошибкам, данные, полученные в ходе бесед и интервью с детьми, их поведение, взаимоотношения со сверстниками, учебная успеваемость.

В соответствии со всеми полученными результатами (как количественными, так и содержательными) все испытуемые были разделены на три группы[31]31
  Подробная характеристика выделенных «самооценочных» подгрупп дана в ранней работе автора (см. Галкина, 1986). Здесь мы попытаемся выделить общие особенности решения задач на самооценку детьми разных «самооценочных» групп.


[Закрыть] в соответствии с критерием «степень адекватности оценок других и самооценок»[32]32
  Необходимо, однако, сразу отметить следующее. Дети, относящиеся к одной и той же группе по целому ряду признаков (характеристик) имеют все же различную степень их выраженности, а также индивидуальные особенности. Таким образом, каждая группа, в свою очередь, делится на несколько подгрупп. Некоторые дети занимают промежуточное место между выделенными группами, однако при более тщательном анализе данных, как количественного, так и качественного анализа, их удается все же отнести к определенной группе.


[Закрыть]. Это первая группа – Н («неадекватная самооценка»), вторая группа – А («адекватная самооценка»), третья группа – НА («неадекватно-адекватная самооценка» или иначе – «легкая неадекватность самооценки»).

Первая группа – назовем ее условно Н («неадекватная самооценка») – включает 72 человека, является самой большой и неоднородной по показателю степени адекватности и типу неадекватности самооценки детей. Тщательный анализ позволил разбить эту группу на пять «самооценочных» подгрупп:

• Н^в – «неадекватно высокая самооценка» (52 чел.);

• _лН^в – «неадекватно высокая самооценка с элементом интуитивной адекватности при самооценке личностных качеств» (10 чел.);

• Н_н – «неадекватно низкая самооценка» (7 чел.);

• _лН_н – «неадекватно низкая самооценка с элементом интуитивной адекватности при самооценке личностных качеств» (2 чел.);

• Н^в_н – «неадекватно низко-высокая самооценка» (т. е. неадекватно низкая при самооценке умений и результатов выполнения учебных заданий и неадекватно высокая при самооценке личностных качеств) (1 чел.)[33]33
  Подгруппа Н^в_н, состоящая всего из одного испытуемого, – своеобразное исключение. Этот испытуемый является по многим параметрам уникальным случаем; в частности, для него характерно резкое завышение самооценки личностных качеств (К_алк = 1,44) и одновременно резкое занижение самооценки умений и результатов выполнения конкретных учебных заданий (К_ауз = 0,69).


[Закрыть].

Несмотря на существующие различия между детьми, их объединение в одну группу Н определялось наличием у них ряда общих особенностей в характере самооценки и оценок других. Так, в целом они слабо решают различные задачи на самооценку. Их оценки себя (и других) эмоциональны, субъективны, слабодифференцированы, необоснованны, неустойчивы, ситуативны, не обобщены и в то же время часто чрезмерно категоричны (во всех подгруппах, кроме Н_н и _лН_н). Заметно отсутствие рефлексии при выборе критериев самооценки.

При оценке других, а также при прогнозировании результатов выполнения игрового задания («слепить снежную бабу») испытуемые группы Н чаще всего ориентируются на «официальный статус» оцениваемого одноклассника. То есть они смотрят кем – отличником, двоечником и т. п. – является оцениваемый ими ученик, хотя, очевидно, что успешность выполнения игрового задания не имеет никакого отношения к учебной деятельности и ее успехам.

Дети этой группы обычно некритичны к себе. Зато они демонстрируют повышенную критичность в отношении других (это особенно характерно для детей с резко завышенной самооценкой (подгруппа Н^в).

Самооценка этих детей отличается резко неадекватным характером. Она либо резко завышена (подгруппа Н^в – 52 чел.; колебания К_алк – от 1,21 до 2,33; колебания К_ауз – от 1,18 до 2,07), либо сильно занижена (подгруппа Н_н – 7 чел.; колебания К_алк – от 0,63 до 0,78; колебания К_ауз – от 0,61 до 0,82).

У некоторых испытуемых группы Н проявляется определенная степень (назовем ее для краткости – элемент) интуитивной адекватности при самооценке. Эти испытуемые (12 чел.), делятся, в свою очередь, на две подгруппы: _лН^в (10 чел.) – «неадекватно высокая самооценка с элементом интуитивной адекватности при самооценке личностных качеств» (колебания К_алк – от 1,07 до 1,16; К_ауз – от 1,20 до 1,55) и _лН_н (2 чел.) – «неадекватно низкая самооценка с элементом интуитивной адекватности при самооценке личностных качеств» (колебания К_алк – от 0,8 до 0,9; К_ауз – от 0,63 до 0,66). Термин «интуитивная адекватность при самооценке» мы ввели для обозначения следующих (общих для подгрупп _лН^в и _лН_н) особенностей решения задач на самооценку: более или менее адекватные самооценки носят интуитивный характер, т. е. дети, как правило, не в состоянии объяснить правильно найденные интуитивные решения задач на самооценку. Следует отметить, что значительно чаще такие особенности наблюдаются при решении задач на самооценку личностных качеств. В тех же случаях, когда ребенок все же пытается вербализовать и обосновать найденное им решение (т. е. объяснить, почему выбрана именно эта, а не другая оценка или самооценка), он опирается на ситуативные, единичные, необобщенные, а часто случайные показатели и характеристики того, что он оценивает. И все же, несмотря на то, что эти дети (относящиеся к подгруппам _лН^в и _лН_н) не могут объяснить, почему они решили задачи именно так, они обычно более адекватны, чем остальные дети из группы Н, как в общении, так и вообще в своем поведении в реальных условиях их жизнедеятельности. Они часто пользуются положительной популярностью у одноклассников (по методике «Выбор ролей»).

Дети, относящиеся к первой группе, по-разному представляют свое будущее (по методике «Мое будущее»). Одни из них уверенно говорят о незаурядном будущем (дети с неадекватно завышенной самооценкой – подгруппа Н^в); при этом акцент ими делается на внешней стороне деятельности, собственной внешности и т. п. Другие или вообще не знают, кем они хотят быть, или пессимистически смотрят на свое будущее (дети с неадекватно заниженной самооценкой – подгруппы Н_н,л Н_н, Н^в_н). Третьи иногда пытаются обосновать сделанный ими выбор тех или иных профессий, которые при этом, как правило, не отличаются особой престижностью, необычностью (это характерно для детей с интуитивной адекватностью при самооценке личностных качеств – подгруппа _лН^в).

Дети из группы Н очень эмоционально относятся к отметкам (методический прием – беседа на тему отношения учащихся к школьным отметкам). Однако мотивы иметь хорошие оценки у них чисто внешние – заслужить похвалу родителей, учителя, получить какие-либо выгоды для себя. Дети с резко заниженной самооценкой (подгруппа Н_н) обычно не хотят, чтобы вообще ставили отметки.

Все испытуемые, включенные в группу Н, независимо от того, является ли их самооценка завышенной или заниженной, обычно не проявляют познавательной активности в работе над ошибками. Это значит, что они никогда не пытаются сами исправить указанную учителем ошибку. При этом они либо ссылаются на внешние обстоятельства, помешавшие им это сделать (внешний локус контроля), либо бездоказательно отстаивают свою правоту (при завышенной самооценке), либо же сразу «опускают руки» и не пытаются как-то изменить сложившееся положение дел (при заниженной самооценке).

Дети с неадекватной самооценкой обычно не пользуются авторитетом в классе (по методике «Выбор ролей»). Мечты у них носят личностно-прагматический, материальный характер, связаны с собственным престижем, со своей внешностью, планами на будущее, с желанием иметь какие-то материальные ценности, новые вещи (по методике «Три желания»).

Вторая группа – А («адекватная самооценка») – состоит из 41 человека и является почти однородной по показателю степени адекватности самооценки. Все дети этой группы имеют адекватную самооценку. Это означает, что они почти всегда успешно справляются с широким кругом задач на оценку и самооценку.

Однако и эта группа не является абсолютно гомогенной, хотя «неоднородность» здесь иная, нежели в первой группе детей с неадекватной самооценкой. Основанием ее неоднородности является интуитивность/логичность самооценки и степень ее критичности. В соответствии с этим основанием в группе А нами было выделено три подгруппы испытуемых: ^иА – «интуитивно адекватная самооценка» (7 чел.), ^кА – «логически (когнитивно) адекватная самооценка» (14 чел.) и ^кА_кр – «логически (когнитивно) адекватная самооценка при повышенной самокритичности» (20 чел.).

В выделенных подгруппах отмечены различные (но не такие большие, как в группе Н) колебания К_алк и К_ауз. Так, в подгруппе ^иА К_алк изменяется от 0,93 до 0,97; К_ауз – от 0,91 до 1,07; в подгруппе ^кА К_алк изменяется от 0,9 до 1,0, а К_ауз – от 0,94 до 1,0; в подгруппе ^кА_кр К_алк находится в пределах от 0,8 до 0,89, а К_ауз – в пределах от 0,94 до 1,0.

К подгруппе ^иА («интуитивно адекватная самооценка») относятся дети, которые верно решают задачи на самооценку на интуитивном уровне, но не могут «поднять» решение на логический уровень, т. е. они не в состоянии объяснить, как они решили ту или иную задачу.

В группе А есть дети, которые верно решают задачи на логическом уровне, т. е. могут вербализовать, объяснить интуитивно найденное решение, способы и средства, с помощью которых оно получено.

Здесь также выявлены дети, у которых наблюдается очень интересный феномен. По одному количественному показателю самооценки – К_алк (колеблется от 0,8 до 0,89) этих детей, пожалуй, можно было бы отнести к первой группе, точнее к подгруппе «неадекватно заниженная самооценка», а по другому показателю – К_ауз (колеблется в пределах 0,94–1,0) – ко второй группе («адекватная самооценка»). Особенностью этих детей является то, что они верно решают задачи на самооценку на логическом уровне и обладают повышенной самокритичностью при самооценке личностных качеств. Это было выяснено в индивидуальных беседах и интервью с ними, когда они объясняли мотивы своих оценок и самооценок: практически все они осознают, как свои потенциальные возможности, так и реальные недостатки, и знают, как с ними справляться. Эти испытуемые относятся к третьей подгруппе ^кА_кр («логически (когнитивно) адекватная самооценка при повышенной самокритичности»).

Таким образом, выделены общие особенности решения задач на самооценку для испытуемых второй группы А. Для большинства детей, относящихся к этой группе, характерно отсутствие категоричности, доброжелательность и ответственность в оценке других, но часто их характеризует излишняя самокритичность. Их самооценки и оценки других обычно отличаются обоснованностью (кроме подгруппы ^иА), устойчивостью, дифференцированностью, обобщенностью, основываются на развитой рефлексивности.

Говоря о своем будущем, они обосновывают реальность своего выбора профессии, пути достижения поставленной цели, при этом не акцентируя внимание на своей незаурядности, популярности, необычности (по методике «Мое будущее»).

К отметкам эти дети относятся достаточно ровно. Мотивы получения хороших отметок у них преимущественно внутренние: улучшить успеваемость; получить представление о своих успехах, пробелах и т. д. (методический прием – беседа на тему отношения учащихся к школьным отметкам).

Дети с адекватной самооценкой обычно проявляют познавательную активность в работе над ошибками. Они положительно популярны в классе (по методике «Выбор ролей»). Желания у них часто альтруистичны, связаны с удовлетворением познавательных потребностей и с планами на будущее (по методике «Три желания»).

В третью группу – НА («неадекватно-адекватная самооценка» или «легкая неадекватность самооценки») – включены 15 чел., выделенные по показателю степени адекватности оценки и самооценки. Эта группа представляет собой переходную ступень между первой (Н) и второй (А) группами и заключает в себе некоторые особенности, характерные как для той, так и для другой группы. Выделение этой группы свидетельствует о непрерывности, «недизъюнктивнос ти» (Брушлинский, 1979) всего континуума особенностей решения различных задач на самооценку. В этой самой малочисленной группе есть дети, для которых характерна «легкая завышенность самооценки» (подгруппа НА^в), а также те, кто отличается «легкой заниженностью самооценки» (подгруппа НА_н). В группу НА вошли испытуемые, которых мы не могли отнести ни к первой, ни ко второй группе после анализа полученных ими результатов на всех предшествующих этапах исследования. Тем не менее группа НА не является изолированной от групп Н и А образованием. Особенности решения широкого круга задач на самооценку у детей этой группы представляют собой своеобразный «сплав» особенностей, характерных для самооценок детей из первой (Н) и второй (А) групп.

Между выделенными нами группами Н, А и НА нельзя провести жесткую разграничительную линию. Несмотря на присущие им особенности, характерные черты, выделенные группы плавно переходят одна в другую через «пограничные» подгруппы (см. рисунок 6).

Рис. 6. «Самооценочные» группы и подгруппы (буквами обозначены все выделенные и описанные выше группы и подгруппы в соответствии с их названиями, использованными в тексте)

На рисунке 6 изображены все «самооценочные» группы и подгруппы детей, которые нам удалось зафиксировать в исследовании. В заштрихованной области находятся «пограничные подгруппы». Из рисунка видно, что к «пограничным» относятся подгруппы _лН^в и _лН_н (из группы Н), подгруппа ^иА (из группы А) и выделенные по типу неадекватности самооценки в группе НА подгруппы НА^в(«легкая завышенность самооценки») и НА_н («легкая заниженность самооценки»).

Подгруппу ^кА_кр (из группы А) можно было бы также отнести к «пограничной», однако только на основании показателей К_алк, который колеблется здесь от 0,8 до 0,69. По всем остальным показателям и характеристикам испытуемые, относящиеся к подгруппе ^кА_кр, ярко демонстрируют свою принадлежность к группе А.

При неглубоком, поверхностном анализе результатов бывает достаточно сложно провести грань между указанными выше «пограничными» подгруппами и осуществить классификацию испытуемых, т. е. однозначно отнести конкретного испытуемого к той или иной «пограничной» зоне.

Что касается испытуемых, относящихся к третьей группе (НА), то в ней были отмечены следующие колебания К_алк и К_ауз: в подгруппе НА^в К_алк изменяется от 1,03 до 1,10, а К_ауз – от 1,07 до 1,15; в подгруппе НА_н К_алк изменяется от 0,85 до 0,92, а К_ауз – от 0,82 до 0,89. Если судить только по количественным показателям самооценки этих детей (например, значениям К_алк), то некоторых испытуемых из подгруппы НА^в можно было бы отнести, например, к подгруппе _лН^в (т. е. к первой группе Н), а ряд испытуемых из подгруппы НА_н – к подгруппе _лН_н (т. е. к первой группе Н) или подгруппе ^иА_кр (т. е. ко второй группе А). Однако качественный анализ результатов, включающий выяснение особенностей мотивации, в первую очередь, при самооценке личностных качеств, показывает, что они все же составляют отдельную, самостоятельную, группу со своими собственными особенностями.

Дети из группы НА, как правило, более или менее верно решают задачи на самооценку, хотя обычно только на интуитивном уровне, без дальнейшей вербализации и обоснования интуитивно найденного решения. Самооценка личностных качеств у них несколько адекватнее, чем самооценки умений и результатов выполнения учебных заданий, однако и та, и другая, как правило, еще недостаточно обоснованы, обобщены, дифференцированы. Оценка себя и других часто бывает неустойчивой. Иногда отмечается некоторая категоричность, излишняя уверенность в самооценочных суждениях. Однако при оценке других и прогнозе их отметок эти дети, как правило, проявляют доброжелательность; их оценочные суждения не носят категоричного характера, при этом у них преобладает ориентация на личностные качества, а не на «официальный статус» оцениваемого (игровое задание «слепить снежную бабу»). Решая различные задачи на самооценку, они иногда демонстрируют достаточно высокую степень рефлексивности. Эти дети при оценке и самооценке используют широкий спектр критериев, которые, однако, пока еще недостаточно обобщены, соотнесены между собой.

Рисуя планы на будущее, дети из этой группы чаще не утверждают, а только предполагают (по методике «Мое будущее»). Выбранные ими профессии, как правило, обычны, ординарны. Они пытаются обосновать свой выбор, иногда указывая на пути достижения поставленной цели. В некоторых случаях, правда, делается особый акцент на своей внешности, но не столь сильный, как в первой группе испытуемых с неадекватной самооценкой.

К отметкам эти учащиеся относятся достаточно эмоционально, но мотивы при этом у них бывают как внутренние («узнать, что знаешь лучше, а что хуже»; «понять, где надо подтянуться» и т. д.), так и внешние («чтобы похвалили» и т. д.). У некоторых детей из этой группы можно отметить достаточно высокую степень познавательной активности, наличие познавательной потребности, что часто проявляется в работе над ошибками. Эти дети пытаются сами найти и исправить допущенные в работе ошибки.

Что же касается сферы желаний, то здесь трудно выделить какую-либо специфику (по методике «Три желания»). Желания встречаются самые разные – от альтруистических желаний глобального масштаба («чтобы не было войны»; «чтобы все люди были добрыми, счастливыми» и т. д.) до сугубо личностно-прагматических, материальных («чтобы у меня были лучшие марки на свете» и т. д.).

Испытуемые из группы НА, как правило, достаточно популярны в классе; с ними хотят сидеть за одной партой, дружить (по методике «Выбор ролей»). Они обычно контактны, адекватны в общении, социально адаптированы – гибко ведут себя в различных ситуациях в реальных условиях жизнедеятельности.

На втором этапе диагностической серии исследования решалась еще одна задача – выявление уровня активности детей в раннем детстве и особенностей их воспитания как факторов, влияющих на процесс развития СДУ и формирование самооценки. Для решения этой задачи была использована специально разработанная анкета для родителей «Мой ребенок», позволившая определить уровень активности ребенка на ранних этапах онтогенеза. Было выявлено существование трех уровней активности детей в раннем детстве: высокий, средний и низкий. После определения уровня активности у каждого ребенка, он был отнесен к одной из трех групп. Обработка полученных данных показала, что низкий уровень активности в детстве представлен у 41 испытуемого (32,0 %), средний – у 45 испытуемых (35,2 %), высокий – у 42 испытуемых (32,8 %), т. е. во всех трех группах детей оказалось примерно поровну (см. рисунок 7).

Рис. 7. Распределение испытуемых по всей выборке (в %) в соответствии с выявленным у них в раннем детстве уровнем активности

* * *

Таким образом, в первой серии исследования проведена диагностика уровня развития способности действовать «в уме», раскрыты особенности решения широкого круга задач на оценку и самооценку детьми младшего школьного возраста и выявлен уровень их активности в раннем детстве.

Теоретически обоснован новый подход к исследованию самооценки как процессу решения особых задач на оценку себя, своих умений, личностных качеств. Его основные положения получили эмпирическое подтверждение в результатах диагностического исследования. Тем самым подготовлена база для раскрытия психологического механизма решения задач на самооценку.

Глава 3
Раскрытие психологического механизма решения задач на самооценку

Материалы, полученные в первой – диагностической – серии исследования, позволяют провести вторую – основную – серию, посвященную изучению психологического механизма решения задач на самооценку.

Цель основной серии исследования – сравнительное изучение особенностей решения задач на самооценку детьми младшего школьного возраста с разным уровнем развития способности действовать «в уме» (СДУ).

Выдвинутые нами гипотезы[34]34
  Согласно выдвинутым нами гипотезам, (1) процесс самооценки (оценки) рассматривается как решение задач на оценку себя, своих возможностей, способностей, личностных качеств, успехов, неудач, результатов выполнения различных заданий; (2) в основе решения этих задач лежит способность действовать «в уме»: чем выше ее развитие, тем успешнее решаются подобные задачи; (3) существенным фактором, влияющим на процесс развития СДУ, а, следовательно, и на функционирование психологического механизма решения задач на самооценку, является уровень активности ребенка в раннем детстве.


[Закрыть] определили задачи данной серии исследования и направленность всего хода анализа и обсуждения полученных эмпирических результатов.

Задачами основной серии исследования являются:

1) сравнительное изучение особенностей решения задач на самооценку у детей, достигших разного уровня развития СДУ;

2) раскрытие психологического механизма решения указанных задач;

3) выявление зависимости между уровнем активности ребенка в раннем детстве, характером взаимодействия с ним близких взрослых и достигнутым им этапом развития СДУ, а также особенностями решения различных задач на самооценку.

Анализ результатов, полученных в исследовании, позволяет констатировать, что дети, достигшие I и II этапов развития способности действовать «в уме», демонстрируют целый ряд общих особенностей решения задач на самооценку. Однако в целях более детального изучения многовариантных, многофакторных зависимостей[35]35
  Термин «многовариантные зависимости» заимствован у К. А. Абульхановой-Славской (1985).


[Закрыть], обнаруженных на II этапе развития способности действовать «в уме», рассмотрим отдельно особенности решения задач на самооценку сначала детьми с I этапом, а затем со II этапом развития этой способности.

Особенности решения задач на самооценку у детей с I этапом развития способности действовать «в уме»

В ходе исследования установлено, что все учащиеся с I этапом развития СДУ имеют слабую успеваемость. Это вполне объяснимо, поскольку учеба в школе предполагает наличие достаточно сформированной способности действовать во внутреннем плане, а I этап развития СДУ таких возможностей, как известно, не предоставляет (см. рисунок 8).

Рис. 8. Распределение испытуемых (в %) по этапам развития СДУ в зависимости от успеваемости

Самооценка этими детьми своей общей успеваемости существенно отличается от ее оценки учителем (от 0,5 до 3 баллов). У разных детей это несовпадение различно. Так, у двух первоклассников установлена резко завышенная самооценка своей общей успеваемости, а у одного второклассника – резко заниженная. Тенденция завышения и занижения своей общей успеваемости вообще типична для данной группы детей, что проявляется при решении различных задач на самооценку. Все дети относятся к первой «самооценочной» группе – Н («неадекватная самооценка»), при этом двое из них входят в подгруппу Н^в («неадекватно высокая самооценка»), и один – в подгруппу Н_н(«неадекватно низкая самооценка»).

Учащиеся с завышенной самооценкой уверены, что располагают необходимым потенциалом, позволяющим им быть успешными в учебе. Как правило, они ссылаются на внешние причины, мешающие им учиться хорошо («ручка плохая, поэтому пишу плохо»; «учительница меня не любит, поэтому всегда ругает» и т. д.). Это, как известно, свидетельствует о внешнем локусе контроля. При этом они считают, что было бы лучше, если бы в школе вообще не ставились отметки.

Оценивая свои умения, результаты выполнения конкретных учебных заданий, а также собственные личностные качества, они демонстрируют сильную завышенность самооценок. Данная тенденция проявляется также при осуществлении ими прогноза своих оценок за выполнение учебных и игровых заданий.

Этим детям свойственна категоричность в оценочных и самооценочных суждениях. На вопрос психолога, почему они поставили себе ту или иную оценку (а это была, как правило, высокая отметка), первоклассники с резко завышенной самооценкой (из подгруппы Н^в) обычно отвечают: «Мне и так все время учительница двойки ставит, так что же я еще и сам должен себе их ставить? Ну уж нет, хоть раз пятерочку или четверочку получу». Это говорит о том, что эти дети еще не умеют дифференцировать реальный (то, что они действительно заслуживают) и желаемый (то, что они хотят заслужить) уровни своих достижений.

«Слабые» первоклассники и второклассники (за исключением одного испытуемого, назовем его условно К.) пока еще верят в себя, не считают себя «безнадежными» и «глупыми». Они еще не потеряли надежду исправиться, стать хорошистами. Однако это не является общей чертой всех «слабых» третьеклассников и четвероклассников, достигших II этапа развития СДУ. Не характерно это, в частности, и для второклассника К. – испытуемого из подгруппы Н_н с резко заниженной самооценкой своих умений, результатов выполнения различных заданий и личностных качеств.

Испытуемый К. в определенном смысле является исключением из общего правила, заключая в себе «сгусток» проблем, которые возникают у ребенка, неправильно воспитанного в раннем и дошкольном детстве. В то же время он являет собой очень яркий пример испытуемого с I этапом развития СДУ, относящегося к «самооценочной» подгруппе Н_н(с резко заниженной самооценкой своих умений, результатов выполнения конкретных заданий и личностных качеств). В связи с этим представляется целесообразным более подробно рассмотреть особенности этого ребенка, используя для этого выдержки из протоколов бесед с ним, проведенных в ходе эмпирического исследования.

Испытуемый К. обычно прогнозирует себе получение исключительно двоек. На вопрос, почему он ставит себе такие отметки, отвечает: «Так я же двоечник! Я всегда только одни „2“ приношу, что же мне еще себе ставить?» Отметим, что это касается не только учебных заданий, но и игрового задания «слепить снежную бабу». Когда К. указывают на допущенные ошибки, он безропотно их исправляет, согласно замечаниям учителя. И этим он отличается от испытуемых с завышенной самооценкой (из самооценочной подгруппы Н^в), которые, реагируя на допущенные ошибки, обычно ссылаются на внешние обстоятельства, которые, якобы, их обусловили: «У меня голова болела»; «Меня брат задирал и толкнул, вот я и написал так» и т. п.

Все испытуемые с I этапом развития СДУ никогда не пытаются сами найти и исправить свои ошибки.

Рисуя свое будущее (по методике «Мое будущее»), они обычно не определяют четко, кем хотят быть. Однако если дети с завышенной самооценкой все же претендуют на сколько-нибудь «сносное» будущее, то ответ испытуемого К. целиком пронизан пессимизмом: ничего хорошего от своего будущего он в принципе не ждет. Это подтверждается следующими ответами испытуемого, полученными в ходе бесед с ним:

«Когда я вырасту, кем-нибудь буду, конечно… Ведь все взрослые кем-то бывают. Ну, буду, может быть, слесарем или улицы чистить буду, но не знаю, не уверен…»

«После школы, если кончить ее смогу, в армию пойду. Говорят, в армии все сильными становятся. Армия, мама говорит, уму-разуму учит, и меня научит чему-нибудь. На армию надежда у меня вся. Но не знаю, возьмут ли… Слабый я, хилый, болею часто, по всем предметам двойки получаю».

«Я хочу быть добрым, сильным. Но не буду таким, я жалуюсь часто, грубым бываю. Не получится ничего у меня… Характер у меня слабый…»

«Очень боюсь, когда к доске вызывают или когда контрольные работы пишем. Я иногда и знаю, как ответить, но у меня от страха как будто языка нет – стою, смотрю на всех, стыдно мне, что сказать ничего не могу, а от этого и вовсе все забываю, что знал…»

Отметим, что при резком занижении собственных оценок, К. сильно переоценивает достижения, умения и личностные качества своих сверстников. Показательны в этом отношении результаты прогнозирования им оценок за выполнение игрового задания «слепить снежную бабу»:

«Я, наверное, смогу, но очень плохо, сделаю на „2“. Я всегда двойки получаю».

«Отличник сумеет, конечно. Сделает очень хорошо. Отличники все могут. На „5+“ сделает».

«Хорошист тоже сможет, конечно, сделать. Всегда „5“ или „4“ получают. Сделает на „5“, наверное».

«„Средний“ сможет. Сделает не плохо – на „4“ или „3“. Если учится средне, то и сделает также».

«„Слабый“ – не знаю, сможет ли. Учится слабый уж очень плохо, как я, ведь я тоже „слабый“. Если сможет, то на „2“».

В ходе беседы испытуемому были заданы следующие вопросы: «Хочешь ли ты, чтобы были отметки? Скажи почему. Как учишься? Можешь ли учиться лучше? Что тебе мешает?» Его ответы на эти вопросы, с одной стороны, показывают, что он переживает по поводу неуспешности своей учебы, хотя и воспринимает ее как естественную, обусловленную, по его мнению, крайне низким уровнем развития своих интеллектуальных возможностей, с другой стороны, проясняют некоторые причины отставания мальчика в учебной деятельности:

«Не хочу, чтобы были отметки. Если бы их не было, никто бы не знал, что я такой плохой ученик, что я совсем глупый и ничего не умею. Учусь очень плохо. Учиться лучше не смогу, мешает то, что я „дурак липовый“ – так говорят родители, я не способный, вот и получаю всегда двойки».

Подтверждением болезненного переживания К. своего статуса двоечника в классе является его желание «заместить» неудачи в учебе достижениями в какой-либо иной сфере личностных проявлений. Он мечтает о признании, позитивном принятии его окружающими, хочет, чтобы его все любили:

«Хочу быть сильным и добрым. Хочу, чтобы все забыли, что я глупый и двоечник. Хочу хорошо учиться, и чтобы меня все любили».

Чем же объясняется резко заниженная самооценка у испытуемого К. и диагностированный у него I этап развития СДУ, что для девятилетнего ребенка является, безусловно, показателем сильной задержки психического развития? По-видимому, в этом случае можно говорить о комплексе причин. Это и отношение к К. в семье, и нежелательность рождения ребенка для его молодой мамы, и особенности его воспитания в дошкольный период. Из анкеты «Мой ребенок» и беседы с матерью выяснилось, что родители недостаточно времени отводили общению с мальчиком (особенно в раннем детстве); он мало двигался, очень много спал (комнату, в которой он находился, затемняли и почти два года искусственно создавали «сонные» условия в течение целого дня). Ему внушали, что он «глупый», «нерадивый», «неумеха», «слабый», «бестолковый». Ребенка наказывали даже за небольшие провинности, шалости, случалось, даже били. В раннем детстве, по словам матери, он отличался очень низким уровнем активности – как двигательной, так и познавательной. Все это, как выяснилось, определялось воздействиями членов семьи на ребенка – матерью и прабабушкой К., которые, вероятно, хотели его воспитать как спокойного, не доставляющего им забот, пусть даже безынициативного и пассивного, ребенка[36]36
  Подробно о взаимоотношениях К. с матерью написано в статье «Взгляните на лицо…» (Галкина, 1985).


[Закрыть].

Но, конечно, главная причина задержки в психическом развитии К. – отсутствие любви и тепла со стороны его ближайшего окружения, прежде всего матери. Подтверждение этого вывода представлено в ее собственной характеристике тех чувств, которые она испытывала к ребенку:

«Он еще не появился на свет, а я уже была зла на него. Зла за все, что мне еще только предстояло вынести…»

Эти слова, безусловно, насторожили бы любого психолога. Поэтому необходимо было выяснить «историю болезни» этой семьи, которая оказалась очень непростой. Будущая мать К. забеременела, будучи еще ученицей 10-го класса английской спецшколы; будущий отец учился в том же классе. Причем это произошло еще в советские времена (в конце 1980-х гг.), когда подобные ситуации расценивались как чрезвычайные происшествия. В этой же школе работала мать девушки – будущая бабушка К. Можно представить себе, какой резонанс произвело это событие на всех, какую тень бросило поведение дочери на мать-учительницу. За ее спиной говорили: «Не смогла воспитать дочь, а еще учительница… каких же детей она нам воспитает?» И мама-учительница приняла, как ей казалось, единственно правильное решение: она отказалась от дочери и внука. При этом она привезла из деревни свою мать – бабушку юной мамы, чтобы та помогала, чем сможет, в воспитании ребенка. И она «помогла»: по ее наущению мальчика подолгу держали в темной комнате, поили теплым молоком с медом и маком, чтобы он крепче и дольше спал. В результате такого «воспитания» и обращения здоровый при рождении ребенок уже к году стал отставать в развитии: он не сидел, не ползал, не делал даже попыток произносить хоть какие-нибудь слова. В таких условиях ребенок воспитывался почти до двух лет. Но сердце матери-учительницы все же дрогнуло, и она простила дочь. Придя спустя почти два года после рождения внука в дом дочери, она пришла в ужас от увиденного там. Бабушка забрала мальчика к себе и попыталась наверстать упущенное в его воспитании и обучении: она начала усиленно с ним заниматься, показывать ему картинки, читать, считать и т. д. (т. е. развивать наглядно-образное и словесно-логическое мышление на базе почти неразвитого наглядно-действенного мышления). Но слишком много времени было потеряно; многое уже невозможно было исправить. Ведь в первые годы жизни закладывается фундамент, формируется та база (в частности, наглядно-действенное мышление), без которой невозможно дальнейшее нормальное развитие и функционирование всех психических, и в первую очередь, когнитивных процессов. Как может крепко стоять дом, не имеющий солидного фундамента? Выдержит ли зáмок, даже очень красивый и производящий впечатление прочного строения, но возведенный на песке, хотя бы малейшее землетрясение? Многое из упущенного в раннем детстве, к сожалению, уже никогда невозможно восполнить или исправить.