Текст книги "Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки"

4.3. Формирование коммуникативных умений

Закономерности формирования коммуникативных умений – умений аудирования, говорения, чтения и письма – пока еще остаются малоизученными. Тем не менее можно выделить несколько закономерностей обучения иноязычной речевой деятельности, на которые должен обратить внимание преподаватель.

А. Научиться коммуникативной деятельности можно только в процессе коммуникативной деятельности.

В процессе развития умений аудирования, говорения, чтения и письма необходимо опираться на главную закономерность обучения любой деятельности: научиться какой-либо деятельности можно только в процессе этой деятельности. Именно эта закономерность лежит в основе принципа коммуникативности, предписывающего обучать иноязычному общению через иноязычное общение: говорению через говорение, чтению через чтение, аудированию через аудирование, письму через письмо. Вот почему самым важным условием формирования коммуникативных умений является практика студентов в соответствующих видах речевой деятельности.

Б. Формирование коммуникативных умений должно осуществляться регулярно, при этом необходимо обеспечить постепенное усложнение речевой практики.

Упражнения, предназначенные для развития коммуникативных умений, – речевые или коммуникативные – должны выполняться регулярно. В оптимальном случае обучение каждому виду речевой деятельности осуществляется на каждом учебном занятии. При этом от занятия к занятию постепенно возрастает объем общения (объем учебных текстов), усложняется языковой материал, возрастает скорость выполнения заданий, увеличивается количество незнакомых слов в текстах для аудирования и чтения, возрастает степень самостоятельности учащихся при выполнении учебных заданий и т. д.

В. В процессе формирования коммуникативных умений необходимо опираться на механизм памяти учащихся.

Память – это механизм запоминания, сохранения и последующего воспроизведения того, что было в нашем прошлом опыте, с целью использования этого опыта в настоящем (Зимняя, 1985: 121). Различают оперативную (кратковременную) и постоянную (долговременную) память.

Основным хранилищем накопленного человеком жизненного опыта, в том числе и речевого, является постоянная (долговременная) память. Именно в ней сосредоточены слухо-артикуляционные и графические образы слов, словосочетаний и предложений, правила и схемы их соединения, связи языковых форм с их значениями. Оперативная (кратковременная) память при чтении и аудировании обеспечивает удержание поступающей информации во всех фазах процесса речевого восприятия вплоть до ее мыслительной обработки и поступления ее части в долговременную память. При говорении и письме оперативная память обеспечивает кратковременное удержание речевых единиц, извлеченных из долговременной памяти в целях дальнейшего использования при порождении речевых высказываний.

У иностранных учащихся сформирован механизм вербальной памяти на родном языке, однако в процессе обучения русскому языку как иностранному необходимо его приспособление к иноязычному материалу. Для развития оперативной памяти рекомендуются следующие упражнения:

– слушание и повторение предложений, длина которых постоянно возрастает;

– восприятие на слух двух коротких простых предложений, объединение их в одно сложное;

– слушание ряда слов, воспроизведение тех из них, которые относятся к определенной теме;

– слушание предложения, его повторение и добавление к нему еще одного, связанного с ним по смыслу;

– пересказ текста по принципу «снежного кома»: первый студент говорит одну фразу, его сосед повторяет эту фразу и добавляет к ней еще одну, третий студент повторяет то, что сказали первые два, и добавляет третью фразу и т. д.;

– составление рассказа по цепочке (принцип тот же).

Приведем пример упражнения для развития оперативной памяти (пример авторский).

Слушайте, повторяйте.

Студе́нты чита́ют.

Студе́нты чита́ют уче́бники.

Иностра́нные студе́нты чита́ют уче́бники.

Иностра́нные студе́нты чита́ют уче́бники ру́сского языка́.

Иностра́нные студе́нты чита́ют уче́бники ру́сского языка́. За́втра контро́льная рабо́та.

Иностра́нные студе́нты чита́ют уче́бники ру́сского языка́, потому́ что за́втра бу́дет контро́льная рабо́та.

Долговременная память развивается в процессе регулярного заучивания наизусть слов, словосочетаний, предложений и текстов, а также в процессе систематизации усвоенного языкового материала.

Г. В процессе формирования коммуникативных умений необходимо развивать у учащихся механизм антиципации.

Антиципация (или предвосхищение) – представление о предмете, явлении, результате действия и т. п., возникающее еще до того, как они будут реально восприняты или осуществлены (Зинченко, Мещеряков, 1997: 22). Механизм антиципации в рецептивных видах речевой деятельности выступает как механизм вероятностного прогнозирования воспринимаемого сообщения, а в продуктивных – как механизм упреждающего синтеза, обеспечивающий связность порождаемого высказывания (Зимняя, 1985).

При аудировании и чтении прогнозируется как языковая форма, так и смысловое содержание воспринимаемого текста. При этом в области языковой формы вероятностное прогнозирование затрагивает все уровни языка – от слога до текста. Ученые считают, что чем шире контекст и сложнее структура сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной его оценки. При говорении и письме упреждающий синтез обеспечивает развертывание высказывания как на уровне его смысла, так и на уровне его вербального оформления, причем на уровне вербального оформления он также затрагивает все аспекты языка. Для развития механизма антиципации используют следующие упражнения:

– чтение вслух,

– восстановление слов в тексте (слова или отсутствуют, или даны в усеченной форме),

– составление словосочетаний (например, подбор к данным глаголам существительных, которые могут с ними сочетаться),

– завершение предложений,

– завершение текста,

– чтение заголовка и прогнозирование содержания текста.

Д. В процессе формирования коммуникативных умений необходимо развивать у учащихся механизм осмысления.

Осмысление – это установление смысловых связей: связей между отдельными понятиями, между членами предложения, между новым и данным в суждении, между предложениями и между сверхфразовыми единствами (Зимняя, 1985: 114–116). Правильно установленные смысловые связи на всех уровнях обеспечивают адекватность понимания смысла сообщения при чтении и аудировании и определяют цельность и связность высказывания при говорении и письме. Иностранные учащиеся учатся устанавливать смысловые связи между понятиями и между членами предложения в процессе овладения лексическо-грамматическими навыками. Умения устанавливать связи между новым и данным в суждении, между предложениями и между сверхфразовыми единствами формируются в процессе работы с текстом.

Результатом работы механизма осмысления при аудировании и чтении является понимание смысла текста. Оно складывается постепенно, в ходе выполнения студентом следующих мыслительных операций:

а) выделение в тексте существенных фактов;

б) установление связи между фактами и объединение их в смысловые фрагменты;

в) соотнесение смысловых фрагментов текста друг с другом (группировка фактов, их выстраивание в логической или хронологической последовательности);

г) выведение на основе полученной информации суждения об основной идее текста;

д) оценка и интерпретация изложенных фактов.

Результатом работы механизма осмысления при говорении и письме является связный устный или письменный текст. В процессе создания такого текста у студента:

а) на основе определенного мотива формируется замысел текста;

б) на основе замысла составляется план текста, причем продумываются не только основные пункты плана, но и детали будущего текста; при составлении плана особое внимание уделяется порядку следования пунктов плана;

в) план трансформируется в собственно текст, при этом особое внимание уделяется связям между предложениями в составе смыслового фрагмента, выбору слов и связям слов в предложении;

г) текст оценивается с точки зрения его соответствия намеченному плану, при необходимости он подвергается коррекции.

Е. В процессе формирования коммуникативных умений необходимо специально обучать иностранных студентов анализу и конструированию текстов.

Поскольку в процессе общения люди обмениваются текстами или совместно создают новый текст, необходимо специально обучать иностранных студентов анализу и конструированию текстов.

Как мы уже указывали, основной единицей обучения русскому языку на подготовительном факультете считается типовое предложение (речевой образец). Вместе с тем анализ целевых установок в области аудирования, говорения, чтения и письма показывает, что иностранные студенты к концу обучения на подготовительном факультете должны овладеть умениями понимания и построения не только предложений, но и текстов. Для этого недостаточно уметь понимать и конструировать предложения – необходимо знать еще и основные закономерности построения текста.

В методике обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете учебный текст традиционно рассматривался как материал для обучения лексике и грамматике (через тексты вводился и закреплялся новый языковой материал). Лишь в 70–80-е годы XX века, когда получила развитие лингвистическая теория текста и методики обучения видам речевой деятельности, методисты стали рассматривать текст как особую единицу обучения языку, как целостное речевое произведение, обладающее специфической организацией (Галеева, Райнова, 1983; Пашковская, 1983; Митрофанова, 1985; Барыкина, 1987).

С методической точки зрения оказывается важным различать монологический и диалогический тексты. Что же должны о них знать иностранные студенты подготовительного факультета?

Монологический текст. Студенты должны знать, что такой текст создается одним лицом. Это, как правило, заранее спланированный текст, и именно поэтому для него характерны такие свойства, как развернутость, цельность и связность. Каждый текст является носителем определенной неязыковой информации. В общем объеме этой информации можно выделить главную идею, второстепенные идеи и избыточную информацию. Главная идея часто получает отражение в заголовке текста. Студенты, прочитав заголовок, во многих случаях могут прогнозировать основное содержание текста, а прочитав текст, могут придумать к нему заголовок.

Монологический текст обладает определенной композицией. Многие тексты содержат вступление, главную часть и заключение (иногда вступление и заключение отсутствуют). Главная часть может быть разделена на смысловые фрагменты, причем внешне это деление выражается в членении текста на главы, параграфы и абзацы. В каждом смысловом фрагменте также можно выделить главную идею. В смысловых фрагментах, равных абзацу, главная идея обычно выражена ключевым предложением, которое чаще всего находится в начале или в конце абзаца. Если выписать эти ключевые предложения последовательно одно за другим, то такая запись будет представлять собой план текста. План текста может оформляться в форме назывных или вопросительных предложений.

Каждый смысловой фрагмент должен быть содержательно связан с предыдущим и последующим фрагментами. Существуют внешние средства связи смысловых фрагментов: лексические (во-первых, во-вторых, значит, следовательно, таким образом, например, в частности и др.) и грамматические (местоимения, союзы и др.). Учащемуся необходимо помнить о них при построении собственного устного или письменного монологического текста.

Указанные знания о монологическом тексте являются основой следующих текстовых умений:

– определение темы текста;

– выделение главной и второстепенной информации;

– прогнозирование содержания текста по заголовку и первому абзацу;

– подбор заголовка к тексту;

– деление текста на смысловые фрагменты;

– составление плана текста;

– выделение средств связи смысловых фрагментов текста;

– сокращение или дополнение текста;

– умение восстановить пропущенные части текста.

Для формирования этих умений могут использоваться следующие виды упражнений:

– Прочитайте текст и дайте ему название.

– Выберите из написанных на доске предложений то, которое выражает тему прослушанного текста.

– Выделите в тексте главное и второстепенное.

– Разделите текст на смысловые части, выделите в них ключевые слова (предложения), подберите названия к каждой смысловой части.

– Составьте план текста.

– Расположите фрагменты текста в правильной последовательности (студентам даются тексты, разделенные на смысловые части).

– Прочитайте текст и его план; определите, соответствуют ли пункты плана содержанию текста; в случае необходимости расположите пункты плана в правильном порядке.

– Составьте текст из данных предложений (расставьте их в нужном порядке). Сравните свои варианты с оригиналом текста.

– Определите, соответствуют ли данные предложения содержанию текста.

– Прослушайте текст и определите, есть ли в нем логический переход от вступления к главной части, от главной части к заключению.

– Выделите в данном тексте абзацы. Сверьте свой вариант с оригиналом текста. В случае расхождений объясните свою точку зрения или точку зрения автора текста-оригинала.

– Прочитайте текст и скажите, какие языковые средства связывают его смысловые фрагменты.

– Восстановите в тексте пропущенные связующие элементы. Сравните свой вариант с оригиналом текста.

– Прочитайте текст, а затем его сокращенный вариант, скажите, какая информация опущена в сокращенном варианте.

– Прочитайте текст и его расширенный вариант, скажите, какая новая информация дополняет уже известную.

– Прочитайте текст и передайте его основную информацию несколькими предложениями.

– Допишите недостающие части текста.

– Закончите текст.

Подобного рода задания оказываются полезными при формировании у иностранных студентов умений чтения, аудирования, устной монологической речи и письма. При этом в качестве средства для развития текстовых умений могут выступать и устный, и письменный текст, но на начальных стадиях обучения удобнее всего работать с письменным текстом.

Диалогический текст. Работа с диалогическим текстом имеет свои особенности. Диалог создается двумя лицами. Хотя его содержание иногда специально планируется одним из говорящих, эти планы в большинстве случаев полностью не реализуются: участники диалога часто перескакивают с одного предмета беседы на другой, иногда вообще меняют тему разговора. Вот почему диалогический текст не всегда характеризуется цельностью и связностью. Вместе с тем такой текст тоже может служить средством развития следующих текстовых умений:

– выделение проблем, обсуждаемых в данном тексте;

– определение сферы и ситуации общения;

– умение охарактеризовать участников диалога;

– разделение текста на смысловые фрагменты;

– выделение средств связи смысловых фрагментов текста;

– определение речевых намерений говорящих в том или ином отрывке диалога;

– восстановление пропущенных реплик и целых смысловых фрагментов диалогического текста;

– расширение или сокращение реплик;

– передача содержания диалога в монологической форме.

Для развития этих умений можно использовать следующие виды упражнений:

– Прослушайте (прочитайте) диалог и скажите, о чем говорят его участники. Какие проблемы они обсуждают?

– Скажите, как зовут участников диалога. Дайте краткую характеристику собеседников.

– Выделите основные смысловые фрагменты диалога.

– Восстановите начало диалога. (Закончите диалог.)

– Восстановите (дополните) пропущенные реплики.

– Расширьте (сократите) реплики диалога.

– Перескажите содержание диалога в монологической форме. Не забудьте о правилах перевода прямой речи в косвенную.

Для правильного понимания содержания текста учащийся должен владеть не только языковыми средствами и умениями анализировать структуру текста, но также знаниями об окружающем мире и о стране изучаемого языка. При продуцировании он также должен соблюдать соответствие содержания данного текста экстралингвистическому контексту. Поскольку таковые знания у иностранных студентов чаще всего отсутствуют, задача преподавателя состоит в том, чтобы сообщить им необходимые сведения общеобразовательного и лингвострановедческого характера.

В Государственном образовательном стандарте Первого уровня владения русским языком как иностранным (Госстандарт, 1999) и в «Образовательной программе» (2001) приводятся требования к уровню владения аудированием, который должен быть достигнут выпускниками подготовительных факультетов. При этом различаются требования к аудированию текстов в социально-культурной и учебно-профессиональной сферах общения. Рассмотрим сначала требования к аудированию текстов в социально-культурной сфере общения.

Выпускник подготовительного факультета при слушании монологического текста должен уметь понять его тему, основную идею, главную информацию каждой его смысловой части. Для проверки этого умения учащимся однократно предъявляется монологический текст социально-культурной тематики (тип текста: сообщение, повествование, описание или текст смешанного характера). В нем может содержаться до 3 % незнакомых слов. Темп предъявления аудиотекста – 180–250 слогов в минуту (Государственный образовательный стандарт рекомендует 180–240, а «Образовательная программа» – 220–250).

В вышеуказанных документах приводятся разные рекомендации относительно объема предъявляемого аудиотекста. Авторы Государственного образовательного стандарта считают, что объем текста должен составлять 2500 слов, авторы «Образовательной программы» полагают, что в тексте должно содержаться 600–800 слов. На практике же тексты социально-культурной тематики, предъявляемые на подготовительных факультетах в конце второго семестра, обычно не превышают трех страниц формата А4, набранных на компьютере 14 кеглем через 1,5 интервала. Это 750–800 слов, что соответствует по времени звучания 20 минутам – времени, рекомендуемому авторами Государственного образовательного стандарта.

Для проверки аудирования диалогической речи учащимся однократно предъявляется диалог бытовой или социально-культурной тематики (объем – 10–12 реплик, количество незнакомых слов – 2 %, время звучания – до 1 минуты при темпе речи 210–240 слов в минуту). Учащийся должен понять на слух основное содержание диалога и коммуникативные намерения его участников.

В учебно-профессиональной сфере общения основная задача преподавателя – научить иностранных студентов понимать учебные лекции по специальным предметам, соответствующим профилю их подготовки (тему лекции, основное содержание лекции и ее отдельных смысловых частей), поэтому выпускникам подготовительных факультетов для проверки умений аудирования предъявляют специально подготовленную учебную лекцию. В соответствии с Государственным образовательным стандартом объем такой лекции должен находиться в пределах 700–1000 слов, время ее звучания – 30 минут, количество незнакомых слов в лекции – 3 % (то есть 20–30 слов). «Образовательная программа» предъявляет к учебной лекции более высокие требования: в ней должно содержаться 1000–1500 слов, звучать она должна 45 минут, а количество незнакомых слов должно составлять 5 % (то есть 50–75 слов).

В связи с этим отметим, что разработать учебную лекцию, в которой содержалось бы 5 % незнакомых студентам слов, легче, чем лекцию, в которой количество незнакомых слов не превышало бы 3 %. Подготовить же студентов к восприятию такой лекции намного сложнее. По нашему мнению, на этапе предвузовской подготовки количество незнакомых слов в аудиотекстах любого объема не должно превышать 3 %. Объем же текста учебной лекции вполне может доходить до 1500 слов.

Достижение студентами такого довольно высокого уровня умения понимать устную русскую речь предполагает регулярную целенаправленную работу преподавателя по обучению аудированию. Система этой работы представляет собой серию аудиотекстов, усложняющихся от урока к уроку, и специальных заданий, сопровождающих эти тексты.

Аудиотексты, предъявляемые в первый месяц обучения, строятся на лексико-грамматическом материале, полностью знакомом студентам. В дальнейшем в учебные аудиотексты включается и новая лексика. Делается это для того, чтобы научить студентов устанавливать смысл речевых сообщений в условиях естественной речевой коммуникации, когда они неизбежно будут слышать не только знакомые, но и незнакомые слова. При этом количество незнакомых слов в тексте нарастает постепенно: оно увеличивается каждый месяц на 0,5 %. Возрастает и объем аудиотекста (целесообразно увеличивать его в первом семестре каждый месяц на 100 слов, а при разработке учебных лекций во втором семестре – на 300 слов). Рекомендуемые характеристики учебных аудиотекстов представлены в таблицах 3 и 4 на стр. 158.

Кроме того, существует еще ряд требований к составлению аудиотекстов. Ученые считают, что аудиотексты должны содержать интересную или полезную для иностранных студентов информацию, соответствовать их жизненному и языковому опыту, быть просто и логично построенными, располагать избыточными элементами информации (содержать вводные слова, синонимы, перифразы, повторы, паузы), состоять в основном из простых предложений (не следует включать в аудиотекст сложные предложения и предложения, осложненные причастными и деепричастными оборотами).

Работа над каждым аудиотекстом на занятии включает три стадии: стадию предтекстовой работы, стадию аудирования текста и стадию послетекстовой работы. На стадии предтекстовой работы осуществляются:

а) введение в тему аудиотекста;

б) снятие лексических трудностей аудиотекста;

в) развитие языковой догадки.

Введение в тему способствует переключению внимания студента на данный текст. Оно может осуществляться в форме небольшого сообщения преподавателя или в форме беседы преподавателя с учащимися. В процессе введения в тему аудиотекста преподаватели иногда используют средства изобразительной наглядности.

Таблица 3

Рекомендуемые параметры аудиотекстов социально-культурной тематики на этапе предвузовской подготовки

Таблица 4

Рекомендуемые параметры аудиотекстов учебно-профессиональной тематики на этапе предвузовской подготовки

Включаемая в аудиотексты новая лексика может обладать разной функциональной значимостью: это могут быть или ключевые слова, без знания которых не будет понята основная идея текста, или лексика, не влияющая на понимание основной идеи текста, отражающая избыточную, несущественную информацию. На стадии предтекстовой работы объектом особого внимания являются прежде всего ключевые слова. Если студенты могут понять значение этих слов самостоятельно, используя словообразовательный анализ, знание интернациональных слов или контекст, то им даются задания на развитие языковой догадки. Если они не могут самостоятельно определить значение ключевых слов, преподаватель записывает эти слова на доске, объясняет их значение, при этом желательно, чтобы студенты переписали слова себе в тетрадь с переводом на родной язык. Но даже если эти слова объяснены, при аудировании студенты могут их не узнать, так как навыки их слухового восприятия пока еще не сформированы. По этой причине мы не рекомендуем использовать аудиотексты, ключевые слова в которых являются новыми для студентов.

Лексика, не влияющая на понимание основной идеи текста, как правило, не является объектом работы преподавателя на предтекстовой стадии, но после предъявления аудиотекста и проверки его понимания целесообразно выписать ее на доске, семантизировать и дать прослушать фрагменты текста, в которых она встретилась.

После предтекстовой стадии начинается собственно аудирование текста. Этот процесс протекает намного более успешно, если сопровождается заданием, направляющим студентов на поиск какой-либо информации в тексте, – притекстовым заданием. Такие задания направлены не на языковую форму текста, а на его содержание, причем желательно, чтобы они были связаны с главной идеей текста. Например:

– Прослушайте текст и скажите, почему главные герои не смогли встретиться друг с другом в назначенный час.

– Какую специальность выбрал Виктор и почему?

– Прослушайте текст и скажите, почему между героями рассказа произошла ссора.

– Прослушайте текст и опишите внешность главного героя.

Притекстовое задание активизирует мыслительную деятельность учащихся, направляет их внимание на поиск и запоминание необходимой информации и в конечном счете приводит к более внимательному восприятию всего аудиотекста.

Мы рекомендуем с первых учебных занятий предъявлять аудиотекст в нормальном темпе, характерном для носителей языка. Это не будет вызывать трудностей у студентов, если они будут слушать тексты регулярно (оптимальный режим – каждый день). Если же преподаватель редко предлагает учащимся тексты для аудирования, то восприятие текста в нормальном темпе потребует от учащихся дополнительных усилий, чрезмерной концентрации внимания. В таких случаях преподавателю придется искусственно замедлять темп речи или увеличивать паузы между предложениями, чтобы максимально облегчить студентам смысловую переработку воспринятой информации. Затем последует длительный по времени переход от замедленного темпа речи к нормальному.

После прослушивания текста осуществляется послетекстовая работа. Основная ее задача – проверка понимания аудиотекста. Проверяются выполнение притекстового задания, понимание основной идеи текста, ее развитие. Формы проверки: ответы на вопросы по тексту, тесты множественного выбора (выбор правильного ответа из ряда предложенных) или определение ложных и правдивых утверждений, основанных на информации из текста. На стадии послетекстовой работы преподаватель также семантизирует незнакомую студентам лексику.

Приведем в качестве примера один из уроков пособия по обучению аудированию (Высотская, Дубинская, Иванова, 1982: 28–31). Знак (+) указывает на паузу для выполнения заданий.

Упражнение 1. а) Слушайте и повторяйте слова: понравиться – поправиться +; понравился – поправился +; понравились – поправились +.

Слушайте диалог. Выберите нужный глагол: понравиться или поправиться и закончите диалог.

– Джон долго был в больнице?

– Нет, он быстро… +

б) Слушайте и повторяйте слова: разрешать – решать +; разрешить – решить +; разрешил – решил +.

Слушайте фразы и закончите их:

Врач разрешил Джону… + Джон решил… +

Упражнение 2. а) В тексте, который вы услышите, будет новое слово ежедневно, что значит «каждый день». А как вы думаете, что значат слова ежегодно +, ежемесячно +, ежечасно +?

б) Вы хорошо помните глагол встречать – встретить. Вы часто говорите: Я встретил друга. А вы знаете, что по-русски можно сказать встретить праздник, встретить Новый год? Постарайтесь понять фразу: Джон встречал Новый год на родине. Если вы правильно поняли эту фразу, вы легко ответите на вопрос: Вы уже встречали Новый год в Советском Союзе? +

в) Запишите новое словосочетание и слово: встретить Новый год, ежедневно +.

Упражнение 3. Слушайте микротекст. Постарайтесь понять его основное содержание.

Тамара Васильевна часто вспоминает, как она познакомилась с вьетнамским юношей Тьеном.

Первый раз она увидела Тьена в больнице, где тогда работала. Он стоял и невесело смотрел в окно.

Ответьте на вопрос: Где Тамара Васильевна первый раз увидела Тьена? +

Упражнение 4. Слушайте два варианта сообщения. Повторите фразу, отличающую один вариант от другого.

Вариант 1. Сегодня вы услышите рассказ об одной советской семье. Это необычная семья. В этой семье – русские и вьетнамские дети.

Вариант 2. Сегодня вы услышите рассказ об одной советской семье. Это необычная семья. +

Упражнение 5. Слушайте текст. Постарайтесь понять его основное содержание. Дайте название тексту.

С Тамарой Васильевной Романовой мы познакомились в городе Херсоне. Тамара Васильевна сейчас уже пожилая, но очень веселая и энергичная женщина. Однажды она рассказала нам историю своей семьи. Это необычная история. В семье Тамары Васильевны – русские и вьетнамские дети. Давайте вместе послушаем ее рассказ:

– У меня есть родные дети. Но есть у меня и два вьетнамских сына: Тьен и Фат. Я люблю их не меньше, чем своих родных детей. В первый раз я увидела Тьена в больнице, где тогда работала. Он стоял и невесело смотрел в окно. Была зима, люди встречали Новый год, а Тьен был один. Его врач рассказал мне, что Тьен приехал из Вьетнама, учился в нашем городе и серьезно заболел. Я попросила врача разрешить Тьену пойти в наш дом встречать Новый год, и врач разрешил. Мы с Тьеном поехали домой. Мой муж и дети были очень рады, когда увидели нас. Тьен всем сразу понравился: он был такой внимательный, добрый. Все вместе мы встретили Новый год. А потом Тьен вернулся в больницу. Мы часто бывали там, как могли, помогали ему. Наконец Тьен почувствовал себя лучше и поехал в санаторий. Там он поправился. Скоро врачи разрешили ему продолжать учебу. Теперь Тьен часто бывал в нашем доме. Вместе с нами он ходил в кино, гулял, отдыхал. Наконец Тьен сдал все экзамены и поехал на практику. Там он опять заболел. И опять врачи помогли ему. А мой муж, дети и я ходили в больницу ежедневно, помогали Тьену поправиться. И там, в больнице, Тьен в первый раз сказал мне «мама».

Тьен поправился. Теперь он жил в нашей семье. А скоро с практики приехал его друг Фат. Фат добрый и веселый юноша, и мы все полюбили его. Днем Фат занимался с Тьеном, а вечером помогал мне. Так он стал моим вторым вьетнамским сыном.

Но вот мои вьетнамские сыновья отлично сдали все экзамены, получили дипломы и вернулись на родину. Тихо стало в нашем доме. Я очень скучаю, не могу привыкнуть, что мои сыновья далеко. И я часто думаю: если все люди во Вьетнаме такие же трудолюбивые, как они, значит, вьетнамцы – счастливый народ, у которого большое будущее.

Выполняйте задание. +

Упражнение 6. Слушайте текст еще раз. Ответьте на вопросы: Когда Тьен в первый раз сказал русской женщине «мама»? + Как вы думаете, почему он сказал так? + Что вы узнали о характере Тьена и Фата? +

Упражнение 7. Если вы поняли текст, вы легко закончите фразы.

Врач Тьена рассказал, что… + Тьен поправился, и врачи… + Тамара Васильевна часто думает, что если все люди во Вьетнаме такие же трудолюбивые, как Тьен и Фат, значит… +

Упражнение 8. Слушайте нашу беседу с Тамарой Васильевной. Ответьте на вопросы: Как называет мать Тьена Тамару Васильевну? + Почему она ее так называет? +

– Тамара Васильевна, ваши вьетнамские сыновья пишут вам?

– Да, я получаю письма каждый месяц. Тьен и Фат рассказывают мне, как они живут, как работают.

– Расскажите, пожалуйста, о самом интересном письме, которое вы получили.

– Самое дорогое письмо прислала мне мать Тьена. Послушайте, что она пишет: «Дорогая сестра! 6 лет наш сын жил в Советском Союзе, и 6 лет Вы были ему матерью. Я хочу сказать Вам спасибо за все». Вот какое письмо я получила недавно.

– Что вы хотите пожелать нашим читателям?

– Я желаю счастья и мира всем матерям на нашей планете.

Выполняйте задание. +

Упражнение 9. Слушайте текст. Ответьте на вопрос: Что рассказала о своей старшей дочери учительница Елена Ивановна? +

Елена Ивановна – учительница. Работает в школе давно. Она рассказывает:

– У меня две дочки. Я их очень люблю. Мои дочки – мои лучшие подруги. Они хорошо учились и отлично окончили школу и институт.

Сейчас моя старшая дочь, Аида, работает в университете, преподает английский язык. Студенты очень любят ее. А младшая дочь, Фарида, окончила медицинский институт и учится в аспирантуре. Она будет детским врачом. Я рада, что у меня такие дочки.

Выполняйте задание. +

Так ведется работа над текстом, в котором заложена информация, не предназначенная для дальнейшего использования. В системе обучения аудированию на подготовительном факультете таких текстов большинство. Однако наряду с ними в процесс обучения уже в первом семестре включаются аудиотексты, которые не только прослушиваются студентами, но и являются базой для дальнейшего выхода в говорение и письмо. Это связано с особенностями получения образования в вузе – извлечением информации из устных и письменных текстов и ее дальнейшей репродукцией. Конспектированию учебных лекций иностранных студентов специально обучают во втором семестре, подготовка же к этому процессу начинается уже в первом: в систему обучения аудированию включаются тексты, предназначенные для их пересказа в устной или письменной форме.