Текст книги "Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки"

Как правило, уже в первый день занятий иностранные студенты строят из выученных слов предложения на русском языке. С этого момента начинается обучение грамматике.

Когда говорят об обучении грамматике в практическом курсе русского языка как иностранного, прежде всего имеют в виду формирование грамматических навыков – продуктивных и рецептивных. Продуктивные грамматические навыки – это навыки выбора и употребления в речи синтактико-морфологических структур предложения, рецептивные грамматические навыки – это навыки узнавания и понимания этих структур. Таким образом, в основе каждого грамматического навыка лежит связь формы и функции. Суть навыка состоит в том, что воспринятая форма автоматически вызывает в сознании человека ее функцию, а необходимая функция автоматически вызывает соответствующую форму.

Наряду с грамматическими навыками важно формировать у иностранных студентов и грамматические знания – знания формы, значения и особенностей употребления синтактико-морфологических средств русского языка. Наличие этих знаний является условием прочности формируемых навыков.

Грамматическим аспектом языка также можно владеть активно и пассивно. На подготовительном факультете одними явлениями русской грамматики иностранные студенты сразу же овладевают активно, другими сначала пассивно, а затем, через какое-то время, переводят эти явления в область активной грамматики, третьими, такими как причастные и деепричастные обороты, только пассивно.

Работа над грамматическим материалом, предназначенным для активного и пассивного усвоения, строится по-разному. Для пассивного усвоения необходимо, чтобы учащийся: а) осознал форму и функцию данного грамматического явления; б) выучил в качестве образца предложение, содержащее данное явление; в) встречал данное явление в текстах для чтения и аудирования. Для активного усвоения этого недостаточно. Необходимо, чтобы учащиеся еще и выполняли упражнения, направленные на формирование грамматического навыка, и часто использовали изученное грамматическое явление в собственной речи.

Единицей обучения грамматическому аспекту речи в практическом курсе языка является не синтактико-морфологическая структура, а предложение, построенное на основе этой структуры, в единстве всех его аспектов: фонетического, графического, лексического и грамматического. Как мы уже писали выше, такое предложение методисты называют речевым образцом, подчеркивая тем самым две его характеристики: а) его речевой характер, возможность его включения в то или иное речевое окружение, в лингвистический и экстралингвистический контекст; б) образцовость, возможность по аналогии с ним строить ряд сходных по структуре предложений. Однако поскольку в качестве речевого образца могут выступать не только предложение, но и диалогическое единство, типовой фрагмент монологического текста (сверхфразовое единство) и даже текст, то более точным названием единицы обучения грамматике будет типовое предложение.

Грамматический материал в учебниках русского языка для подготовительных факультетов организован в виде серии таких типовых предложений, усложняющихся от урока к уроку. Обычно в структуре урока каждое такое предложение заключено в рамку, а новый материал выделен особым шрифтом. Например, работа по теме «Родительный падеж имен существительных в отрицательных конструкциях» в учебнике «Русский язык» Л.В. Московкина и Л.В. Сильвиной (2004: 108) начинается с презентации речевого образца:

Дени́са нет до́ма.

Преподаватель, начиная работу над конкретной грамматической темой, предъявляет данное типовое предложение учащимся для прочтения, а также проговаривает его, обращая внимание студентов на интонацию. Затем он объясняет студентам значение изучаемого грамматического явления и особенности его употребления. Такие объяснения можно дать на родном языке учащегося, на языке-посреднике или на русском языке. Если же на начальных стадиях обучения это оказывается невозможным, то студентам придется догадываться о значении грамматического материала на основе интуиции. В этом им помогает контекст или ситуация, сопровождающие данное предложение, а также средства наглядности. Однако как только студенты будут в состоянии понять объяснения преподавателя на русском языке, следует переходить от опоры на интуицию к опоре на сознательность, то есть сопровождать введение типового предложения его объяснением на русском языке.

Существуют два основных способа введения грамматических объяснений (правил): индуктивный и дедуктивный.

Индукция в широком смысле предполагает путь от частного к общему, а в нашем случае от наблюдения одного или нескольких примеров к самостоятельному выведению правила (преподаватель лишь направляет и корректирует этот процесс). Приведем пример индуктивного введения грамматического материала: родительного падежа с предлогами из и с для обозначения точки начала движения (Московкин, Сильвина, 2004: 115).

Дедукция предполагает путь от общего к частному: в нашем случае после предъявления типового предложения преподаватель сразу же сообщает студентам правило и иллюстрирует его дополнительными примерами. Например, преподаватель вводит речевой образец:

– Отку́да ты идёшь?

– Из теа́тра.

– и сразу же объясняет, используя наглядность, что для обозначения точки начала движения используются формы родительного падежа с предлогами из и с. Предлог из употребляется с теми существительными, которые в винительном и предложном падежах требуют предлога в, а предлог с – с теми существительными, которые в винительном и предложном падежах требуют предлога на. После такого объяснения студенты переходят к другим видам учебной работы.

Каждый из упомянутых способов введения грамматического материала обладает своими достоинствами и недостатками. Индуктивный способ развивает самостоятельность студентов, их мышление, языковую догадку, однако он занимает в процессе обучения много времени, и это может рассматриваться как недостаток в условиях обучения на подготовительном факультете. Кроме того, индуктивный способ невозможно использовать в тех случаях, когда изучаемое грамматическое явление не имеет аналогов в родном языке учащихся или в учебном материале, уже изученном на русском языке. Дедуктивный способ не обладает развивающей функцией, но он позволяет экономить учебное время.

К объяснениям, предлагаемым на этапе введения грамматического материала, предъявляются особые требования: это должны быть правила-инструкции, сообщающие учащимся, что они должны делать, чтобы правильно выразить собственную мысль или понять чужую. Некоторые методисты считают, что при формировании продуктивных грамматических навыков правила-инструкции должны формулироваться по принципу «от функции к форме», например: Для выражения действия в прошлом необходимо образовать от основы инфинитива глагольные формы на -л, -ла, -ло, -ли: читать – он читал; слушать – они слушали. При формировании рецептивных грамматических навыков эти правила должны формулироваться по принципу «от формы к функции», например: Глагольные формы на -л, -ла, -ло, -ли обозначают действие в прошлом.

По нашему же мнению, для активного усвоения грамматического материала принцип формулирования правила-инструкции особого значения не имеет. Главное, чтобы в сознании студента установились прочные связи между формой и функцией изучаемого грамматического явления. Для этого могут быть использованы и объяснения по принципу «от функции к форме», и объяснения по принципу «от формы к функции». Преподаватель выбирает тот вид объяснения, который ему кажется более удобным. В процессе обучения важно добиться того, чтобы усвоенная форма автоматически вызывала ее функцию, а функция – форму. Это также не зависит от характера правила-инструкции, это зависит от упражнений, предназначенных для формирования продуктивных или рецептивных навыков.

Если изучаемая синтаксическая конструкция имеет разные морфологические варианты, то все эти варианты предъявляются в обобщающей таблице. Кроме того, на этапе введения грамматического материала целесообразно использовать специально составленные микротексты, предназначенные для наблюдения и анализа функционирования данного речевого образца в контексте. Если в этот микротекст включаются все морфологические варианты изучаемого материала или большая их часть, то можно дать задание студентам выучить такой микротекст наизусть, с тем чтобы на следующем занятии они могли воспроизвести его в виде самодиктанта.

Приведем фрагмент урока, посвященного работе над темой «Винительный падеж неодушевленных имен существительных в значении прямого объекта» и иллюстрирующего все указанные положения (Московкин, Сильвина, 2004: 24–25).

4. А) Прочитайте текст.

Это на́ше общежи́тие. Сейча́с Луи́с изуча́ет ру́сский язы́к. Он чита́ет текст и расска́зывает его́. Он пи́шет упражне́ние, проверя́ет его́ и исправля́ет оши́бки. Пото́м он повторя́ет слова́.

Рау́ль изуча́ет матема́тику. Он чита́ет уче́бник и реша́ет зада́чи.

Анва́р и Курт отдыха́ют. Анва́р слу́шает му́зыку, а Курт чита́ет статью́.

Б) Ответьте на вопросы.

Что де́лает Луи́с? Что он чита́ет? Что он расска́зывает? Что он пи́шет? Что он де́лает пото́м? Что де́лает Рау́ль? Что де́лает Анва́р? Что де́лает Курт?

Становление продуктивных грамматических навыков осуществляется при помощи языковых и условно-коммуникативных упражнений. Если изучаемый языковой материал не обладает структурной сложностью и студенты могут сразу же запомнить все морфологические варианты изучаемой синтаксической конструкции, то можно сразу переходить к выполнению условно-коммуникативных упражнений, минуя языковые. Именно так обычно поступают, работая над речевым образцом У меня есть друг (брат, сестра …). В данном случае, строя предложения по аналогии с речевым образцом, студенты только подставляют изученные слова в именительном падеже и не производят никаких трансформаций.

Если же материал обладает сложной системой вариантов, то прежде чем включать изучаемое грамматическое явление в речь, следует предложить учащимся языковые упражнения. Так, например, родительный падеж имен существительных множественного числа обладает разветвленной системой форм, образование которых обусловлено родом существительного и типом основы. После объяснения закономерностей образования этих форм преподаватель предлагает студентам языковые упражнения, обеспечивающие первичное закрепление данного материала, и только после этого переходит к условно-коммуникативным упражнениям.

Обычно преподаватели используют следующие виды языковых упражнений:

– образование одних грамматических форм от других: а) изолированных (Образуйте формы сравнительной степени от данных имен прилагательных), б) в составе предложения (Раскройте скобки, употребляя соответствующую грамматическую форму);

– заполнение пропусков в предложении (Вставьте вместо точек слова в нужной форме. Закончите предложения);

– выбор правильной формы из нескольких предложенных;

– составление предложений: а) из заданных слов, б) с помощью подстановочной таблицы, в) на основе образца, г) с опорой на картинку;

– замена в предложении выделенных слов другими;

– трансформация предложений, например, объединение простых предложений в сложные, перевод прямой речи в косвенную;

– расширение и сокращение предложений.

Используются следующие типы условно-коммуникативных упражнений:

– имитативные, в которых речевой образец повторяется без изменения или почти без изменения (Скажите, что вы делали то же, что и ваш собеседник. Подтвердите высказывание собеседника. Скажите, что сегодня все было, как обычно. Согласитесь с высказыванием собеседника);

– подстановочные, в которых меняется лексическое наполнение речевого образца (Посоветуйте другу посмотреть фильм (прочитать книгу, рассказ), который вам понравился. Спросите, как пройти к известным музеям Санкт-Петербурга (например, к Русскому музею). Узнайте, где находится Мариинский театр (Зоологический музей и проч.) Пригласите друга в гости, не забудьте сообщить ему свой адрес);

– трансформационные, предполагающие комбинирование, замену, сокращение или расширение заданных речевых образцов (Выразите ту же мысль иначе. Скажите, какие вопросы вы зададите собеседнику, если захотите узнать о …. Передайте собеседнику смысл следующего сообщения своими словами. Подумайте и скажите, что вам нужно сделать в создавшейся ситуации. Разложите действие на более мелкие действия; сообщите подробно о том, что вы собираетесь делать);

– репродуктивные (полутворческие), при выполнении которых студенты используют грамматические формы и лексические единицы, усвоенные в предыдущих упражнениях, самостоятельно выбирая языковые стредства выражения (Вчера я был в универмаге и купил там одну вещь. Угадайте что. – Шапку? – Нет. – Галстук? – Нет. – Рубашку? – Да, рубашку).

Предлагая студентам условно-коммуникативное упражнение, преподаватель должен объяснить его цель (на самых начальных стадиях обучения это может быть сделано на родном языке учащихся) и продемонстрировать, как следует выполнять это упражнение. Затем на материале образца отрабатывается выразительная сторона речи: логическое ударение, эмоциональная окраска и т. п. После этого преподаватель разбивает учебную группу на пары, и студенты начинают выполнять это упражнение.

Каковы же особенности формирования рецептивных грамматических навыков?

Для того чтобы новые грамматические формы легко узнавались в текстах, необходимо обеспечить их повторяемость, и во многих случаях этого достаточно для формирования рецептивных грамматических навыков. Однако иногда оказывается, что студенты не распознают изученные грамматические явления, путают их с омонимичными формами. В целях предупреждения ошибок подобного рода необходимо время от времени обращаться к анализу данных форм в читаемых текстах. Кроме того, используются и языковые упражнения, аналогичные упражнениям, предназначенным для формирования продуктивных грамматических навыков. Иногда применяют и особые виды упражнений, направленные на:

– распознавание изучаемого грамматического явления (Найдите в тексте предложения, содержащие новое грамматическое явление. Подчеркните данное грамматическое явление в тексте. Определите последовательность операций, необходимых для узнавания данной формы в предложении);

– соотнесение формы изученного грамматического явления со значением (Определите значение данной грамматической формы. Передайте смысл данного предложения другими языковыми средствами. Переведите предложение на родной язык. Объясните употребление данной формы);

– дифференциацию изучаемого грамматического материала и изученного ранее (Прочитайте пары предложений и установите, в чем их различие. Скажите, от каких глаголов образованы данные формы).

Иногда студенты должны усвоить и использовать в речи грамматическое явление, специальное изучение которого запланировано на более позднее время. В этом случае преподаватели используют так называемый лексический способ введения грамматического материала. Грамматическая форма при этом вводится вне системы, как отдельный языковой факт. Она не подвергается анализу и особой тренировке и запоминается студентами как готовая, нерасчленяемая единица. Так, например, уже на первом уроке студенты усваивают формы повелительного наклонения (Слушайте! Повторяйте! Читайте! Пишите!) как единичные языковые факты, как отдельные слова, не зная закономерностей их построения. На более поздних стадиях обучения они будут работать над формами повелительного наклонения. Другой пример: уже в первые дни жизни в России иностранные студенты должны научиться произносить жизненно важную для себя фразу Я учусь в … университете на подготовительном факультете, содержащую формы предложного падежа имен существительных и прилагательных. Специально все эти формы будут изучаться в дальнейшем, пока же студент будет запоминать эту фразу без анализа включенных в нее форм. Также на лексическом уровне вводятся многие этикетные формы и речевые клише.

Равным образом и при чтении учебного текста студенты могут встретить грамматическое явление, введение которого запланировано на более позднее время. В этом случае преподаватель также использует лексический способ введения грамматического материала: он объясняет студентам значение данной формы, однако не анализирует ее вариантов и не предлагает каких-либо упражнений для закрепления данного материала. Например, в первом концентре студенты изучают формы косвенных падежей существительных. Соответствующие формы прилагательных иногда изучаются одновременно с формами существительных, а иногда в более позднее время (во втором концентре). Во втором случае авторы учебников стараются не включать формы косвенных падежей прилагательных в учебные тексты до тех пор, пока студенты специально их не изучат. Однако тексты, не содержащие прилагательных, создают впечатление искусственно созданных, неаутентичных, поэтому иногда такие формы все же встречаются в текстах и вызывают вопросы учащихся, хотя их значение обычно не вызывает трудностей (незнание флексии не препятствует пониманию грамматического и лексического значения прилагательного). В этих случаях преподаватель объясняет студентам, что они встретили в тексте форму такого-то падежа, но изучать ее они будут позже. Естественно, что никаких упражнений по отработке данной формы после такого объяснения учащиеся не выполняют.

Важнейшим этапом процесса обучения грамматике в практическом курсе русского языка как иностранного является систематизация изученного грамматического материала. В обучении на подготовительных факультетах сложилась практика проведения специальных повторительных уроков, целью которых является систематизация грамматических знаний, усвоенных студентами на занятиях в разрозненном виде в процессе формирования продуктивных и рецептивных навыков. Как правило, такие уроки проводятся один-два раза в месяц, после изучения определенного числа грамматических тем.

На повторительных уроках обычно используются таблицы изученных на занятиях форм, которые предлагаются студентам для анализа. При этом систематизации усвоенных знаний способствуют указания на сходства и различия изученных форм. Кроме того, систематизация оказывается успешной, если в учебный процесс включаются упражнения, при выполнении которых учащиеся должны делать сознательный выбор одной из конкурирующих форм в зависимости от контекста (пример такого упражнения мы приводили на с. 108). Для дифференциации грамматических форм чаще используют языковые упражнения, хотя нельзя исключать и условно-коммуникативные упражнения.

Обобщение, дифференциация и дальнейшая систематизация изученного грамматического материала могут проводиться разными способами. В курсе русского языка как иностранного на подготовительном факультете обычно осуществляют систематизацию по принципам «от формы к значениям» и «от значения к формам».

Систематизация по принципу «от формы к значениям» проводится после того, как студенты изучили ряд речевых образцов, в которых одна и та же форма встречается в разных значениях. В ходе учебного занятия, на котором проводится систематизация, студенты повторяют и особенности данной грамматической формы (конструкции), например, все ее морфологические варианты, и все ее изученные значения и закрепляют свои знания выполнением языковых и условно-коммуникативных упражнений и чтением текстов. Для такой систематизации иногда используют обобщающие таблицы. Приведем пример такой таблицы из учебника Л.В. Московкина и Л.В. Сильвиной (2004: 324). См. стр. 146.

Систематизация по принципу «от значения к формам» используется в тех случаях, когда студенты изучили ряд форм, выражающих близкие значения, и необходима дифференциация этих форм. Для этого рассматривают систему значений, иногда представляя ее в таблицах (Московкин, Сильвина, 2004: 483).

Как правило, такой вид систематизации грамматических форм доминирует во втором семестре. Об этом свидетельствуют и названия уроков многих учебников, например:

Урок 36. Выражение субъектно-предикатных отношений.

Урок 37. Выражение объектных и обстоятельственных (временных) отношений.

Урок 38. Выражение определительных и обстоятельственных (пространственных) отношений.

Урок 39. Выражение обстоятельственных (целевых, причинно-следственных, условных и уступительных) отношений (Московкин, Сильвина, 2004: 511).

Наш опыт работы показывает, что наилучшие результаты в области овладения русской грамматикой показывают те иностранные студенты, у которых успешно протекает и процесс формирования грамматических навыков, и процесс формирования грамматических знаний.

Для более глубокого знакомства с проблемами обучения грамматике русского языка как иностранного на подготовительном факультете мы рекомендуем познакомиться с работами Е.Б. Захавы-Некрасовой (1973), З.Н. Иевлевой (1981), В.И. Остапенко (1987), Г.И. Рожковой (1978, 1983, 1987), В.Н. Вагнер (1995), а также с разделами, посвященными обучению грамматике, в обзорных трудах по методике преподавания русского языка как иностранного (Леонтьев, Королева, 1982; Девятайкина, Добровольская, Иевлева и др., 1984; Дергачева, Кузина, Малашенко и др., 1989; Власова, Алексеева, Барабанова и др., 1990; Митрофанова, Костомаров, Вятютнев и др., 1990; Щукин, 1990; Химик, Карташева, 1997; Лысакова, 2004).