Текст книги "Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки"

Существуют два варианта организации сопроводительного курса. В первом случае планируется и проводится одно занятие в неделю, посвященное только фонетике. Так принято работать с будущими студентами-филологами. Во втором случае на фонетическую работу отводится 5–10 минут на каждом занятии (это так называемая фонетическая зарядка). Фонетическую зарядку лучше всего проводить в начале занятия: она помогает студентам переключиться на русский язык, обеспечивает настройку слухового и артикуляционного аппарата на русское произношение, позволяет снять фонетические трудности нового лексико-грамматического материала. Этот вариант организации сопроводительного курса обычно имеет место при обучении будущих студентов-нефилологов.

При отборе материала для фонетической зарядки преподаватель анализирует слова и грамматику, которые будут вводиться на данном занятии, и выбирает небольшой по объему материал (одно или два фонетических явления), который может вызвать у студентов затруднения. Затем он составляет упражнения, тексты для записи под диктовку и чтения вслух. Виды работы в сопроводительном и вводном курсах совпадают, однако в сопроводительном курсе большее место занимает работа с текстом (слушание текстов, написание диктантов, интонационная разметка, чтение вслух и др.). В ходе фонетической зарядки студенты могут произносить (хором или каждый отдельно) выученные заранее пословицы, поговорки, скороговорки, небольшие стихотворения и прозаические отрывки, петь песни. Пословицы и поговорки целесообразно анализировать и выучивать при повторении каких-либо трудных звуков, например:

[ш] – Тише едешь, дальше будешь;

[ж] – Дружба дружбой, а служба службой.

Отдельный аспект работы в сопроводительном курсе фонетики связан с дифференциацией изученных русских звуков. Приведем в качестве примера ряд упражнений из книги Н.А. Любимовой, А.Г. Братыгиной и Т.А. Востровой (1981: 55), направленных на дифференциацию звуков [ш] и [с]. Эти упражнения оказываются полезными при обучении русскому произношению носителей испанского, финского, эстонского, новогреческого, вьетнамского и некоторых других языков.

Постоянное внимание преподавателя к фонетической стороне речи студентов, исправление ошибок при выполнении упражнений приводит к тому, что студенты сами начинают следить за своим произношением и стараются говорить по-русски без фонетических ошибок. Формированию самоконтроля способствуют запись речи студентов с последующим прослушиванием, контрольное чтение текстов в аудитории и самостоятельное исправление студентами ошибочного произношения.

Более подробные сведения об обучении фонетике русского языка как иностранного читатель может найти в исследовательских работах (Брызгунова, 1963; Вовк, 1979; Галеева, 1975, 1984; Галеева, Соколова, 1970, 1974; Крылова, 1984; Любимова, 1977; Любимова, Егорова, Федотова, 1993; Новоселова, Кузнецова, 2004; Самуйлова, 1971; Совсун, 1976; Сорокина, 1989, 2004; Сурканова, 1983, 1985; Чаузова, 1979). Кроме того, мы рекомендуем изучить разделы, посвященные обучению фонетике в обзорных трудах по методике (Власова, Алексеева, Барабанова, 1990; Маслыко, Бабинская, Будько, 1998; Химик, Карташева, 1997; Лысакова, 2004 и др.).

Графика – это совокупность начертательных средств того или иного письма, включающая графемы, знаки препинания, знак ударения и др.; система отношений между графемами и фонемами в фонематическом письме (Иванова, 1990: 118). Соответственно, графические навыки – это навыки владения этими средствами, навыки их использования при письме и узнавания при чтении. Другое их название, встречающееся в методической литературе, – навыки техники чтения и письма (Шатилов, 1985: 29).

На подготовительном факультете графические навыки формируются параллельно с фонетическими. При этом следует иметь в виду, что вводимому звуку обычно соответствуют четыре буквы: две печатные (прописная и строчная) и две рукописные (прописная и строчная), поэтому в сознании студентов должна быть установлена связь между каждым звуком и вариантами его графического изображения.

В процессе формирования звуко-буквенных связей у иностранных студентов могут возникать трудности, обусловленные расхождением между системами этих связей в родном языке учащихся и в русском языке. Для большинства учащихся (за исключением болгар, сербов, черногорцев, македонцев, украинцев и белорусов) русский алфавит является новым. Студенты, родной язык которых использует латинскую графику или которые изучали в школе европейские языки, встретят в русском:

а) уже знакомые им буквы – «а», «в», «с», «к», «о» и др.,

б) буквы, частично совпадающие с известными им буквами, – «и», «у»;

в) совершенно новые графические символы – «г», «ж», «ц», «ш», «щ» и др.

В процессе обучения в центре внимания преподавателя находятся главным образом две последние группы букв.

Русские буквы отличаются от латинских прежде всего начертанием. Многие буквы латинского алфавита пишутся выше строки («k», «t», «h», «l»), тогда как внешний вид русского рукописного слова характеризуется небольшим количеством букв, выходящих за строку, причем среди них преобладают буквы, выходящие за строку вниз (Волоцкая, Молошная, Николаева, 1964: 32). Под влиянием графических навыков родного языка иностранные студенты пытаются писать некоторые русские буквы (например «к» и «л») также выше строки. Вот почему на подготовительном факультете, особенно на начальных стадиях обучения, уделяют внимание каллиграфии, имея в виду следующее: учащийся должен овладеть техникой русского письма в такой степени, чтобы написанный им текст был понятен не только ему самому, но и любому носителю русского языка. При обучении написанию русских букв и слов допускаются те отклонения от норм каллиграфии, которые наблюдаются и у носителей русского языка (употребление в некоторых случаях строчных букв в качестве прописных с увеличением их размера, появление внутри букв новых элементов, чаще всего соединительных линий). Следует также уделять внимание рациональному соединению букв между собой, так как именно это обеспечивает скорость письма (Сосенко, 1982: 87).

Некоторые буквы, совпадающие в родном и русском языках, могут обозначать разные звуки. Например, буква «в» в русском языке обозначает губно-зубной согласный [в], а в английском, французском, немецком и других языках – губно-губной [б]. Эти различия могут быть причиной ошибок: некоторые учащиеся будут обозначать на письме звук [б] буквой «в»: вивлиотека. И наоборот, один и тот же звук в русском и родном языках может выражаться при помощи разных букв. Так, губно-губной глухой согласный [п] в русском языке обозначается буквой «п», а в ряде европейских языков – буквой «р», что также может быть причиной ошибок: на начальных стадиях обучения на месте русской «п» учащиеся пишут букву «р». Аналогичные ошибки возникают при написании русских букв «м», «н», «р», «у» и некоторых других.

Все эти объективные трудности преодолеваются путем объяснения и тренировки учащихся в написании новых букв. Уже на самых начальных стадиях обучения преподаватель вводит русский звук и сразу же соответствующую ему букву. При введении новой буквы рекомендуется показать на доске, как пишется она в целом, как пишутся ее элементы, особенно если они отличаются от элементов графики родного языка студентов. Кроме того, преподаватель показывает направления движения руки при написании изучаемой буквы и контролирует, как учащиеся повторяют за ним эти движения, списывая букву с доски.

Каждая буква вводится сначала изолированно. Она записывается в тетрадь, причем учащиеся пишут целую строчку таких букв по образцу. Затем эта буква пишется в сочетаниях с другими в составе слога и слова. При этом важно обратить внимание на случаи соединения букв, чаще всего вызывающие трудности у иностранных студентов: на соединение букв «л», «м», «я» с предшествующими буквами («ал», «ол», «см», «ам», «ия», «ая») и на соединение букв «а» и «о» с последующими буквами («ам», «ом», «ас», «ос»).

Для закрепления в сознании учащихся звуко-буквенных соответствий преподаватели используют следующие виды упражнений:

– чтение вслух слогов, слов, предложений;

– списывание букв, слогов, слов и предложений с доски, с учебника, с прописей;

– заполнение пропусков в слове, в предложении;

– диктанты (буквенные, слоговые, словарные и фразовые), в которых слова пишутся так же, как и произносятся;

– слушание и одновременное чтение слов, предложений и текстов, записанных на магнитофон.

Приведем в качестве примера фрагмент урока 2 из «Пособия по обучению письму», входящего в учебный комплекс «Старт» (Олесинова, Сивенко, Шевелев, 1983а: 12–14). См. стр. 124–125.

В русском языке не все слова произносятся так, как пишутся. Это обусловлено отсутствием прямых соответствий между системами звуков и букв: что один звук может выражаться разными буквами, а одна буква может обозначать разные звуки. Поэтому иностранных учащихся обучают написанию слов – орфографии.

Когда русских учащихся в средней школе обучают орфографии родного языка, им сообщают правила, которые они должны запомнить, а затем применить. Многие из этих правил требуют знания грамматики, поэтому предварительно или одновременно с орфографией осуществляется и обучение грамматике. Например, прежде чем усвоить правила написания частицы не с различными частями речи, учащиеся должны иметь представление о частях речи, о полной и краткой формах прилагательных и причастий, о причастном обороте и т. д. В связи с этим обучение орфографии русского языка в средней школе – процесс длительный, растягивающийся на несколько лет.

Обучение иностранцев русской орфографии в идеале должно быть таким же. Однако условия обучения на подготовительном факультете отличаются от условий обучения русских детей в школе. За десять месяцев иностранные студенты должны научиться правильно записывать все выученные слова, и этого времени не хватает на то, чтобы усвоить всю русскую орфографию на уровне правил и вместе с соответствующей грамматикой. Вот почему преподаватели чаще всего не объясняют студентам орфографических правил, а предлагают им запомнить написание слова (именно так обычно овладевают написанием слов в английском языке). Соответственно, все виды упражнений направлены на то, чтобы сформировать в сознании учащегося целостный графический образ изучаемого слова.

В процессе формирования у учащихся орфографических навыков используются списывание, чтение вслух, слушание параллельно с чтением, диктанты. Орфографические диктанты могут быть разных видов:

– слуховые (запись воспринятых на слух слов, предложений и текстов);

– зрительные (на доске записываются слова или предложения, объясняются особенности написания слов, затем слова и предложения стираются, и учащиеся воспроизводят их по памяти);

– зрительно-слуховые (предложения и слова записываются в тетрадях и на доске, затем записанное обсуждается);

– предупредительные (предварительно анализируются особенности написания отдельных слов, дается установка на запоминание графической формы этих слов, а затем учащиеся записывают текст со слуха);

– самодиктанты (учащиеся пишут по памяти ранее выученный текст).

Приведем пример слухового диктанта из урока 2 части II книги «Пособие по обучению письму. Материалы для работы со слуха», входящего в учебный комплекс «Старт» (Олесинова, Сивенко, Шевелев, 1983б: 24–25).

3. Выборочный диктант. Студенты, слушая программу телепередач на воскресенье, должны записать для себя, о чём будут передачи в 11 часов, в 12 и в 19 часов. (Коммуникативная установка: в воскресенье вы и ваш друг имеете возможность смотреть телевизионные передачи, которые начнутся в 11, 12 и 19 часов. Запишите, какие это будут передачи). Преподаватель выступает в роли диктора.

Программа передач на воскресенье

В 8.00 смотрите телевизионную программу «Время».

В 8.40 мы покажем киножурнал «Хочу всё знать».

В 9.00 детская передача. Будет показан художественный фильм «Улица младшего сына».

В 11.00 смотрите передачу о советском писателе Михаиле Шолохове.

В 12.00 мы покажем новый фильм о городе Ленинграде.

В 14.30 новости.

В 15.00 смотрите международный футбольный матч. Встречаются футбольные команды СССР и Франции.

В 17.00 концерт народной музыки.

В 18.40 выступают артисты Большого театра.

В 19.00 передача о советских космонавтах.

В 20.00 «Великий сын вьетнамского народа». Передача о товарище Хо Ши Мине.

В 21.00 информационная программа «Время».

В 21.45 выступает поэт Р. Рождественский.

Наряду с диктантами используются и другие виды орфографических упражнений:

– группировка слов по орфографическому или фонетическому признаку; например, преподаватель напоминает учащимся, что буква «г» может обозначать три разных звука: [г] – огонь, [к] – друг, [в] – моего, – затем он дает учащимся ряд слов, содержащих букву «г», и предлагает распределить эти слова на три группы в соответствии с тремя вариантами ее произношения;

– выбор слов по орфографическому, фонетическому или морфологическому признаку; например, из текста или данных в разбивку слов требуется выбрать слова, содержащие мягкий знак, выписать прилагательные и подчеркнуть их суффиксы и т. п.;

– заполнение пропусков в словах;

– слушание текста в записи и заполнение пропусков в предложениях;

– словообразовательный анализ;

– орфографические кроссворды, загадки и задачи; например, составление слов из ряда букв, отгадывание слов (игра «Поле чудес»), составление слов, в которых указаны первая и последняя буквы, и т. п.

Ускорению автоматизации графических навыков способствуют упражнения, которые выполняются учащимися в установленный промежуток времени. Это чтение текста за определенное время и использование карточек мгновенного предъявления (в течение 1 секунды учащемуся демонстрируется карточка, содержащая слово, учащийся должен прочитать это слово вслух или записать его в тетрадь).

После того как учащиеся познакомятся со всеми русскими буквами, преподаватель объясняет порядок их расположения в русском алфавите. Он показывает, что каждая из этих букв имеет свое название, причем эти названия не однотипны: «К» «к» [ка], «Л» «л» [эль], «М» «м» [эм], «О» «о» [о], «П» «п» [пэ]. Учащиеся должны выучить названия букв, чтобы правильно читать аббревиатуры, например: МГУ [эмгэу], МВД [эмвэдэ]. Кроме того, знание алфавита необходимо для работы со словарями и справочниками. Усвоению алфавита способствуют следующие упражнения:

– расположение предложенных слов в алфавитном порядке;

– поиск слов в словаре за определенное время.

По проблемам обучения иностранных студентов русской графике и орфографии научной литературы мало. Работая над данным параграфом, мы опирались главным образом на труды А.Н. Щукина (1973) и Э.Ю. Сосенко (1982). Читателю, желающему глубже познакомиться с данной проблемой, мы рекомендуем обратиться к «Настольной книге преподавателя иностранного языка» (Маслыко, Бабинская, Будько, Петрова, 1998), к учебному пособию «Обучение русскому языку: Начальный этап» (Химик, Карташева, 1997), а также к статьям (Варюшенкова, Любимова, 1986; Каверина, 2004).

Уже в первый день занятий иностранные студенты слушают, читают, учатся произносить и писать слова, при этом каждое слово выступает не только как комплекс звуков или букв, а как языковой знак, имеющий план содержания и сочетающийся в предложении с другими словами. Как только единицей обучения становится слово, начинается работа над формированием у студентов лексических навыков.

В научной литературе принято различать продуктивные и рецептивные лексические навыки (Шатилов, 1985). Продуктивные лексические навыки – это навыки выбора и употребления слов при говорении и письме, рецептивные лексические навыки – навыки узнавания и понимания слов при чтении и аудировании. В основе лексического навыка лежит связь формы и значения. Суть лексического навыка состоит в том, что в сознании учащегося воспринятое слово (форма) мгновенно вызывает его значение, а необходимое значение вызывает соответствующую форму. Е.И. Пассов (1989) указывает также на значимость знания правил сочетаемости для выполнения лексических операций: и понимание слов, и их выбор зависят от контекста.

Наряду с лексическими навыками выделяют и лексические знания – знания формы, значения и особенностей употребления слова, а также связей этого слова с другими словами в лексической системе русского языка. Наличие этих знаний является необходимым условием формирования лексических навыков. Однако на начальном этапе обучения иногда бывает так, что студент выучил русское слово, знает его, но в своей речи не употребляет и с трудом опознает в тексте при чтении. Лексические знания оказываются недостаточными для включения изучаемых слов в речевую деятельность – необходимы лексические навыки.

С понятием продуктивные и рецептивные лексические навыки тесно связано и понятие активное и пассивное владение языком. Отличие активного владения языковым материалом от пассивного состоит в следующем:

а) при активном владении языком человек пользуется всеми видами речевой деятельности, а при пассивном – лишь рецептивными;

б) все виды речевой деятельности при активном владении языком осуществляются на более совершенном уровне, чем при пассивном (Шатилов, 1985).

Иными словами, активное владение языком (или активный словарь) опирается на сформированные у учащегося продуктивные и рецептивные навыки; пассивное владение языком (или пассивный словарь) опирается только на рецептивные навыки, а иногда – только на языковые знания.

Как уже указывалось выше, лексический минимум, представленный в образовательных программах для студентов подготовительных факультетов, составляет 3000–3150 слов. Конечно, было бы оптимальным, если бы студенты могли все эти слова усвоить активно. В действительности же этого не происходит. По данным Т.Н. Протасовой, за год обучения иностранные студенты могут усвоить 1500–1800 лексических единиц активно и 1000 лексических единиц пассивно. Это означает, что в конце курса обучения они смогут использовать при говорении и письме 1500–1800 слов, а понимать при чтении и аудировании 2500–2800 слов (Протасова, Соболева, 1978: 11–12). Следует, однако, иметь в виду, что граница между активным и пассивным словарями подвижна: слово, усвоенное активно, со временем может стать пассивным, если его не использовать в речевой деятельности, особенно в говорении и письме. Слово же, усвоенное пассивно, в благоприятных условиях может быть активизировано и в нужный момент употреблено в речи (Глухов, Щукин, 1993: 110).

В учебном процессе работа над лексикой, предназначенной для активного и пассивного усвоения, строится по-разному. Для пассивного усвоения лексики необходимо, чтобы учащийся: а) осознал особенности значения или комплекса значений нового слова; б) выучил данное слово; в) часто встречал его в текстах для чтения и аудирования.

Осознание особенностей значения слова происходит по-разному в зависимости от того, помогает учащемуся это сделать преподаватель или учащийся самостоятельно пытается определить значение слова. Преподаватель семантизирует слово, используя следующие приемы:

– демонстрацию предметов, действий, изображений; жестикуляцию, мимику;

– перевод слова соответствующим эквивалентом родного языка;

– развернутое толкование значения слова на родном языке учащихся или на русском языке (указание на родовое слово и его конкретизация путем добавления ряда существенных признаков; перечисление основных семантических компонентов данного слова);

– указание на контекст или ситуацию, в которых часто используется это слово;

– опору на связи данного слова в лексической системе русского языка (использование синонимов и антонимов; указание на место слова в ряду уже известных студентам слов, объединенных общей темой; указание на родственные слова, включая анализ значений тех или иных частей слова).

В практике обучения иностранных студентов при объяснении значения слов часто используется не один, а несколько из указанных приемов: это помогает сделать семантизацию данного слова более точной.

Объяснение значения слова часто сопровождается объяснением его грамматических и фонетических характеристик. Например, если вводится новый глагол, преподаватель обращает внимание на его видовую характеристику, приводит глагол противоположного вида, указывает на особенности спряжения и управления данной пары глаголов, проставляет ударения в различных их формах.

При самостоятельной работе с текстом учащийся часто встречает новые слова. Для установления их значений он должен уметь работать с двуязычным словарем. Не следует полагать, что все студенты умеют работать со словарем. Многих из них необходимо этому учить. Выше мы уже писали о важности знания русского алфавита для быстрого поиска слов в словаре. Наряду с этим следует также объяснить учащимся, что не все формы слов, встречающиеся в тексте, они смогут найти в словаре, что в него включены только исходные (словарные) формы. Необходимо указать учащимся на эти исходные формы и тренировать их в образовании таких форм от тех, которые встречаются в тексте. Кроме того, очень важно обратить внимание студентов на типовое содержание словарной статьи, на используемые условные обозначения, а также на то, что русскому слову могут соответствовать несколько слов в родном языке учащихся, и тренировать студентов в выборе необходимого значения слова в зависимости от контекста. При этом могут использоваться следующие виды упражнений:

– нахождение слова в словаре (на время);

– называние исходной формы слова;

– отнесение слова к определенной части речи.

При отсутствии словаря или в случаях, когда в словаре не указано значение, в котором слово встречается в данном контексте, студенты могут самостоятельно определить его, используя языковую догадку. При этом они опираются на: а) анализ контекста, б) анализ состава слова, в) знание интернациональных слов. Использование этих приемов позволяет в несколько раз увеличить пассивный словарь студентов. В этом случае методисты говорят о потенциальном словаре, понимая под ним слова, которых ранее не было в языковом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Для развития умений языковой догадки используют следующие виды упражнений:

– определение значения нового слова по словообразовательной модели;

– выявление слов, внешне сходных со словами родного языка (интернационализмы), и определение их значения;

– выведение значения слова на основе контекста.

Лучше, если при самостоятельном определении значения слова студент будет пользоваться не одним, а сразу несколькими приемами: и поиском значения в словаре, и анализом контекста, и словообразовательным анализом, и установлением сходства русского слова с интернациональным словом.

После того как особенности формы, значения и употребления нового слова будут осознаны учащимся, необходимо, чтобы это слово было выучено. Существуют разные приемы запоминания слов:

– заучивание слов списком в той последовательности, в какой они встречались в тексте;

– заучивание слов с опорой на их парадигматические связи (выучиваются слова одного лексико-семантического поля, гнездо родственных слов, слова с одной и той же приставкой, синонимы, антонимы);

– запоминание слов в составе предложения, текста;

– выписывание слов на карточки и запоминание этих слов в процессе многократного просмотра карточек;

– заучивание русских слов с опорой на их ассоциативные связи со словами родного языка и т. д.

Учащиеся должны знать о существовании таких приемов, но выбор какого-либо из них будет обусловлен их индивидуальными предпочтениями.

Как мы уже указывали выше, сам факт запоминания слова на начальном этапе обучения далеко не всегда приводит к его узнаванию в контексте. Чтобы процесс узнавания слова проходил легко, авторы учебников стремятся обеспечить встречаемость этого слова в учебных текстах. В научной литературе не существует единого мнения о том, сколько раз слово должно встретиться в учебных текстах для его успешного усвоения. Одни ученые считают, что достаточно пяти раз, другие пишут, что студент должен прочитать или услышать слово двадцать раз. Вероятно, число необходимых повторений зависит от индивидуальных особенностей учащегося (в частности, от опыта изучения иностранных языков) и от характера изучаемого слова. В любом случае чем чаще учащийся встречает данное слово при чтении и аудировании текстов, тем более прочными оказываются рецептивные лексические навыки.

Для формирования продуктивных лексических навыков описанных выше приемов оказывается недостаточно: необходимо, чтобы изучаемое слово использовалось еще и в продуктивной речи учащегося. К подготовительным упражнениям продуктивного типа относятся следующие:

– называние слов, обозначающих те или иные предметы или изображения на картинке;

– перевод слов с родного языка на русский;

– подбор слов, которые могут сочетаться с данным словом, и составление словосочетаний с ними;

– заполнение пропусков в предложениях;

– завершение предложений с использованием: а) слов из предложенного списка, б) слов из прочитанного текста, в) любых других слов, возможных в данном контексте.

Все описанные выше упражнения являются языковыми. Их польза очевидна, хотя они все еще не приводят к свободному использованию слов в продуктивной речи. Иноязычные лексические навыки формируются в условно-коммуникативных упражнениях. Так, например, полезными оказываются условно-коммуникативные подстановочные упражнения, когда на занятиях учащимся в качестве образца предлагается какой-либо учебный диалог, соответствующий определенной речевой ситуации, учащиеся проговаривают его, а затем составляют собственные диалоги на основе этого диалога-образца, меняя его лексическое наполнение. Приведем пример такого упражнения из учебника Л.В. Московкина и Л.В. Сильвиной «Русский язык» (2004: 83).

36. Спросите, как называется место, где вы находитесь.

Образец:

– Скажи́те, пожа́луйста, как называ́ется э́та у́лица?

– Это Больша́я Морска́я у́лица.

Слова для диалогов: у́лица, проспе́кт, пло́щадь, остано́вка, ста́нция метро́, музе́й, теа́тр, парк.

Совершенствование лексических навыков осуществляется при выполнении учащимися подлинно коммуникативных упражнений, или, иными словами, путем практики студентов в аудировании, говорении, чтении и письме.

Для того чтобы сформированные лексические навыки не разрушались, необходимо наряду с ними формировать и лексические знания учащихся, в частности, знание того, с какими другими словами связано данное слово в лексической системе русского языка. В обучении иностранных студентов используются следующие виды упражнений, способствующих закреплению связей изучаемого слова с другими словами:

– определение темы, к которой относятся данные слова;

– поиск в словаре слов, необходимых для ведения беседы на данную тему;

– распределение слов по тематическим группам;

– исключение слов, не относящихся к данной тематической группе;

– поиск синонимов или антонимов к данным словам, замена данных слов синонимами или антонимами;

– поиск слов с одним и тем же корнем, префиксом, суффиксом;

– поиск слов, обозначающих: а) предметы, б) действия, в) качества;

– разграничение слов, близких по значению.

Эти упражнения используются на этапах систематизации изученного лексического материала, обычно после изучения урока учебника или цикла уроков. Приведем в качестве примера ряд лексических упражнений из урока 6 учебника «Старт-2» (Протасова, Нахабина, Соболева, 1981: 112).

35. Расскажите о своём младшем брате (младшей сестре). Какие слова и словосочетания нужны вам для этого рассказа? (Напишите их.)

36. Какие слова вы можете поставить в этот ряд: мать …, дедушка …, жена …, дочь …, сестра ….

37. Напишите антонимы: старший брат № …, старый друг № …, старый человек № ….

38. Какие слова и словосочетания нужны вам для рассказа о своей семье: Кто где работает, учится? Сколько человек в семье? Бюджет семьи?

Более подробную информацию об обучении лексике русского языка как иностранного читатель может найти в книгах А.Ф. Колесниковой (1977), И.П. Слесаревой (1980), Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова (1990), а также в статьях (Воскресенская, 1977; Киселева, 1984 и др.). Разделы, посвященные обучению лексике, включены во многие обзорные труды по методике обучения русскому языку как иностранному (Леонтьев, Королева, 1982; Щукин, 1990; Химик, Карташева, 1997; Лысакова, 2004), а также в «Настольную книгу преподавателя иностранного языка» (Маслыко, Бабинская, Будько, 1998).