Текст книги "Профессиональная компетентность современного инженера"

• умение соотнести собственные ресурсы (интеллектуальные, психофизиологические, материальные и др.) с требованиями образовательных учреждений региона;

• знание специфики тех или иных сфер производственной деятельности;

• понимание реальной противоречивости социальных процессов и умение занять «свою нишу» в быстро меняющихся условиях социальной действительности.

В настоящее время один из самых перспективных принципов развития системы непрерывного образования – диверсификация системы непрерывного профессионального образования. Широкая диверсификация и гуманитаризация профессионального образования обеспечит развитие гуманитарной образовательной системы России и будет способствовать:

• повышению социального спроса на более высокий уровень профессионального образования и необходимости удовлетворения потребностей гораздо более разнообразных слоев населения; разработке образовательными учреждениями альтернативных программ и систем обучения;

• постоянно изменяющемуся спросу на рынке рабочей силы и принятию мер образовательными учреждениями по подготовке специалистов в новых профессиональных областях с учетом реструктуризации и регионализации экономики.

Диверсификация образования рассматривается как общедидактический принцип развития системы непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему гуманитарного образования и современную типологию профессиональных образовательных учреждений. Поскольку гуманитаризация профессионального образования как сфера социальной практики общества создает не только объективные условия для расширения профессиональных знаний, обогащения опытом, овладения способами познавательной практической и социальной деятельности обучаемых, но и формирует целостную (самодеятельную, творческую, нравственную) личность, необходимо рассматривать диверсификацию как целостное социально-педагогическое явление.

Основываясь на философских позициях Б.С. Гершунского о «содержательном понятии образования» [Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. – М.: Педагогика, 1998. – 608 с.], можно выделить по меньшей мере четыре аспекта его содержательной трактовки: «как ценность, как система, как процесс, как результат». В представленной монографии мы рассматриваем систему непрерывного технического образования как совокупность педагогической системы базового профессионального образования и многообразия типов образовательных учреждений, реализующих профессиональные образовательные программы. Ведущим методологическим основанием для описания закономерностей в педагогике служит диалектический системно-структурный подход, позволяющий последовательно выявлять существенные необходимые, устойчивые, повторяющиеся, т. е. закономерные связи гуманитаризации образовательной системы с общественными процессами и условиями внутри педагогического процесса, между задачами, содержанием, методами и формами организации обучения.

Основная цель разработки диверсифицированной педагогической системы профессионального образования – удовлетворение потребностей четырех основных потребителей: личности, общества, экономики страны, системы образования.

Формирование диверсифицированной педагогической системы базового гуманитарного образования происходит на основе современных идей построения и развития системы профессионального: гуманизации, демократизации общества (демократизация), а также дифференцированности и гибкости (условие классификации – содержание образования) и единства всех элементов системы. Проблеме диверсификации профессионального образования уделено достаточно серьезное внимание (Т.Ю. Ломакина, А.И. Сеселкина). В этом контексте основные подходы к системе образования следующие:

• предоставление отдельной личности свободы в выборе образовательных траекторий в соответствии со своими способностями, запросами и возможностями;

• учет потребности заказчиков профессиональных кадров в подготовке мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов;

• способность развитию демократических свобод в деятельности профессиональных образовательных учреждений, выстраивающих в свои оригинальные образовательные.

В наше время, когда приходится довольно часто менять профессию в связи с новыми нестабильными экономическими отношениями, наибольший интерес представляет третий вектор профессионального развития личности – перемена профессиональной ориентации в несмежной и неродственной области деятельности, когда на основе имеющихся профессиональных знаний и умений в одной области происходит профессиональная переориентация личности на несмежную и неродственную область знаний. Вариантов переподготовки может быть неограниченное множество, однако главными критериями должны быть необходимость и ее целесообразность. Необходимость такой переориентации обусловлена возможностями и желанием личности получить новую квалификацию; спросом на такие кадры экономики и социальной сферы региона. Целесообразность определяется эффективностью затрат на такую подготовку, т.е. может быть дешевле заново выучить желающего, чем строить процесс обучения с учетом имеющихся профессиональных знаний и умений.

Мониторинг деятельности профессиональных образовательных учреждений позволил нам определить условия построения моделей диверсифицированных образовательных программ, которые находятся в зависимости от:

– образовательных запросов молодежи и незанятого населения региона;

– целей и задач, реализуемых профессиональной образовательной программой;

– развития экономики региона и спроса на конкретные профессиональные кадры, что отражается совокупностью выбранных профессий (направлений) и специальностей (профилей);

– специфики региона, что находит отражение в появлении новых профессий;

– особенностей и традиций конкретного образовательного учреждения, что определяется материально-технической базой и сформировавшимся педагогическим коллективом; типа профессиональных образовательных учреждений в системе непрерывного образования, которые реализуют профессиональные образовательные программы; типологии профессиональных образовательных программ, которые определяются социально-экономическими и педагогическими условиями развития общества.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что диверсификация профессионального образования создает необходимые условия для построения иерархической и ранжированной модели многоуровневого, многоступенчатого и многопрофильного непрерывного гуманитарного образования, адаптированной к уровням образования и квалификации, возможностям и потребностям личности, особенностям профессиональных образовательных учреждений и специфики региона, позволяющей личности самостоятельно выбирать различные векторы направленности обучения и переподготовки по всему профессиональному полю, а профессиональному образовательному учреждению в современных экономических условиях сформировать свою реальную образовательную систему.

При этом диверсификация образования является эффективной, если будут соблюдены основные критерии ее функционирования и развития: проектируемость, т. е. возможность построить частные образовательные системы, отвечающие целям и задачам личности, экономики, общества и системы образования в настоящее время и на перспективу; результативность, что подтверждается наличием широкого спектра образовательных программ и типов учебных заведений, которые реализуют поставленные цели; экономичность, что обеспечивается установлением реальных сроков подготовки профессиональных кадров, отсутствием «безотходных технологий» обучения; корректируемость, что предполагает наличие многоступенчатости обучения, что позволит на основе оперативной обратной связи помочь личности в выборе индивидуальной образовательной траектории; управляемость, что обеспечивается за счет поставленных целей обучения в соответствии с особенностями, традициями и возможностями региона.

Решение проблемы подготовки кадров в системе профессионального образования связано с построением открытой образовательной среды в образовательном учреждении.

Понятие «образовательная среда» тесным образом связано с понятием «образовательное пространство». Понятие образовательного пространства является важной характеристикой образовательного процесса, тесно связано не только с развитием педагогической науки, но и с другими более фундаментальными процессами, происходящими в обществе [Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. – 1998].

Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположен ия (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря об образовательном пространстве, имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевают включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося. Образовательное пространство тесным образом связано с активно формирующимся в настоящее время информационным обществом.

Быстрое вхождение словосочетания «образовательное пространство» в научный лексикон неслучайно. Оно совпадает с переходом общества к информационной стадии развития, формированием информационного пространства, которое, безусловно, несет образовательные функции, и оказывает «давление» на образовательное пространство. Однако не следует все причины популярности словосочетания полностью сводить к формированию информационного пространства. Вследствие увеличения темпов жизни многие интеграционные и дезинтеграционные процессы в образовании оказались обнажены, и на них стали чаще обращать внимание. Единое образовательное пространство не только генерализирующая идея, вокруг которой возможно выстраивать стратегию образования, но и та уже создающаяся реальность, способствующая обновлению всей образовательной системы на различных ее уровнях [Ямбург Е. Единое образовательное пространство // Народное образование. – 1994. – № 1. – С. 24].

К определению образовательного пространства можно подойти и с более формальной (информационной) точки зрения. Если взять за основу понятия образовательной услуги и образовательной информации, то образовательное пространство можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные услуги. Образовательные услуги возможны только при наличии самых разнообразных источников таких услуг и их заказчиков – потребителей. Так им образом, можно говорить о потоках образовательной информации и образовательных услуг в обществе, являющемся соответствующим «каналом» передачи этих услуг и информации. Вся совокупность соответствующих «источников, стоков и канала передачи» дает представление об образовательном пространстве.

Социальные связи в процессе формирования образовательного пространства дифференцируются, среди них становится возможным выделить связи, в рамках которых оказались четко определены права и обязанности каждого из субъектов взаимодействия, произошла регламентация взаимодействия, начал осуществляться контроль за этим взаимодействием. В итоге поведение личности в образовательном процессе стало более предсказуемым, а деятельность института образования – самовозобновляющейся.

Понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае обучающимся).

Роль среды и ее решающее влияние на процесс формирования человека (наряду с ролью воспитания) отмечал еще К.А. Гельвеций. Рассмотрение роли образовательного учреждения и социальной среды в педагогической литературе длительное время осуществлялось на основе противопоставления. В настоящее время процесс виртуализации структур образовательных учреждений, делокализации образовательного процесса, дистанционные формы оказания образовательных услуг набирают силу и становятся все заметнее. Поэтому уместнее образовательное учреждение и социальную среду рассматривать не на основе противопоставления, а на основе взаимного дополнения.

В условиях становления информационного общества все больше набирают силы тенденции интеграции общества и образования, когда открытость среды образовательного учреждения возводится в ранг дидактического принципа, на котором основывается проектирование образовательного процесса.

Открытость педагогических систем проявляет себя, например, не только при обсуждении роли среды, но и при формировании содержания образования, в комплексе вопросов, которые возникают при обсуждении роли наследственности в образовании и воспитании и многом другом. Так им образом, один из подходов к выяснению сути образовательной среды основан на принципе открытости образовательного процесса.

Применение основных положений синергетики к пониманию сущности образовательного процесса позволяет говорить о том, что для обеспечения его эффективности необходимо создавать соответствующие неравновесные ситуации, неравновесные состояния для тех, кого надо обучить и воспитать (переделать и развить!). В естественных условиях человек погружен в среду, которая и осуществляет образовательные функции. Среду мы понимаем не с точки зрения физики, педагогики среды, а обобщенно, как набор медий, включая различные связи и взаимодействия человека с окружающим его миром. Те рм и н «медиа» часто понимается как набор сред, в которых человек живет, но более правильно понимать его как набор сред, посредством которых человек общается. Тем п ы осуществления образовательных функций в естественных условиях недостаточны. Поэтому естественная среда подвергается целенаправленным изменениям, а также подвергаются изменениям взаимоотношения людей для интенсификации образовательного процесса. Совершенно естественным образом возникает потребность в образовательных средах. Дальнейшая эволюция образовательных сред, их объединение и социализация приводят к формированию образовательного пространства. Формирование образовательного пространства идет по мере приобретения образованием институализированного характера. При этом превращение образования в социальный институт сопровождается приобретением образовательным процессом стабильного, организованного характера, привносит устойчивость в существование общества, регулярность в удовлетворение как индивидуальных, так и общественных потребностей. Следовательно, соответствующим специальным образом организованные, структурированные, социализированные образовательные среды – медии, выполняющие функции по трансляции социального и индивидуального опыта, освоению культуры, превращаются в единое образовательное пространство и составляют его суть.

Обращение к понятию «образовательная среда» обусловлено ориентацией образовательного процесса к потребностям человека в общекультурном смысле, рассматривается, с одной стороны, влияние условий образования на обучающегося, с другой – влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние, по существу, задает гуманитарную направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных и принимаемых студентами (учащимися) технологий обучения, придавая образовательному процессу личностно-ориентированный характер.

Переход от естественной к образовательной среде можно сравнить с переходом индустрии от ремесленного к фабричному производству. Причем переход этот базируется на инвариантности результата образовательного процесса, анонсируемого в целевой функции социального института образования. Образовательные среды выступают средством достижения целей в рамках инварианта, суть которого – трансляция социального и индивидуального опыта, освоение культуры. Образовательная среда является окружением, внешним по отношению к субъекту образовательного процесса. Среда предполагает погруженность в нее, сиюминутное или частое использование потока информации из нее для целей изменения и совершенствования человеческого «Я», заполняя образовательные ниши.

Следующий вопрос связывается непосредственно с организацией образовательной среды и заключается в следующем: должна ли образовательная среда быть организована или она обладает внутренними механизмами самоорганизации? Поскольку предметом рассмотрения является образовательная среда образовательного учреждения, то она, конечно, особым образом организуется. Другое дело, насколько осознанно и обоснованно это делается. Вместе с тем очевидно, что в ней существуют и механизмы самоорганизации, которые, однако, не могут рассматриваться как главные.

Наконец, необходимо ответить на вопрос: какой общий подход следует избрать при исследовании образовательной среды с ориентацией на процесс ее гуманизации и гуманитаризации – логический или экстралогический? При первом подходе образовательная среда рассматривается как система элементов, изучение которой предполагает выявление связей этих элементов, выделение их различных структур и т.д. При втором подходе ее исследование неизбежно связано с категориями, принципиально не поддающимися строгому логическому описанию, но реально присутствующими в сфере, представляющей гуманитарную культуру человека (к ним, например, относятся такие категории, как атмосфера, дух, комфортность). Исходя из цели описания модели гуманитарной образовательной среды системы профессиональной подготовки кадров целесообразно использовать оба подхода как обогащающие друг друга и позволяющие представить рассматриваемое явление целостно. С одной стороны, построение модели в большей степени требует использования логического (по существу своему – системного) подхода, с другой – гуманитарный характер объекта, модель которого строится, диктует применение экстралогического подхода.

Реализация намеченного плана требует хотя бы пунктирного описания общей концепции гуманитаризации профессионального образования в качестве той теоретической базы, которая позволяет выделить существенные признаки образовательной среды образовательного учреждения как гуманитарной.

Концепция гуманитаризации профессионального образования исходит из общей идеи гуманитаризации образования вообще. Она состоит в том, что образование прежде всего должно решать задачу раскрытия смысла бытия человека в мире через понимание характера и способов его взаимодействия с этим миром. Главная цель – предназначение образования в современной гуманитарной парадигме состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним. В конечном счете речь идет о восприятии образования как личностнозначимой ценности. При этом в расширяющемся процессе овладения различными способами взаимодействия с миром происходит обогащение, развитие личности обучающегося.

Идея гуманитаризации образования раскрывается и через общие подходы к его осуществлению. Имеются в виду: во-первых, реализация полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесса, когда само содержание обучения и способы его усвоения строятся на основе осмысления предшествующего опыта обучающихся, удовлетворения жизненно значимых для них образовательных потребностей; во-вторых, создание условий для построения индивидуального образовательного процесса как процесса присвоения и созидания субъективно нового знания, а также способов его получения.

Гуманитарная идея в профессиональном образовании имеет определенную специфику, которая состоит в том, что эта идея получает дополнительную межличностную окраску. В качестве особой ценности образования рассматривается взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие. В связи с этим особого осмысления в образовании с ценностно-смысловой и технологической точек зрения требует процесс трансляции (передачи) социального опыта от одного человека к другому. Другими словами, речь идет не только о процессе самоопределения человека в окружающем мире, но и о процессе определения в этом мире или образования (понимаемого прежде всего как развитие) другого человека. Нужно заметить, что оба эти процесса имеют в гуманитарном образовании не только общекультурную, но и профессиональную окраску, поскольку процесс подготовки кадров в силу его общей гуманитарной направленности является составляющей процесса профессионального становления.

Приведенные идеи, обусловливающие гуманитарный характер профессионального образования в современном его понимании, реализуются через определенный набор характеристических признаков открытой образовательной среды, которая создается в общеобразовательных учреждениях. Остановимся на наиболее значимых из них.

Реальное достижение цели самоопределения человека и помощь в определении другого человека в современном мире могут быть осуществлены только при построении образования как целостной системы. Целостность должна задаваться человеческой личностью, которая становится целью образования и центром образовательного процесса. Свойство целостности требует выстраивания принципиально иной по сравнению с традиционной стратегии образования, в основе которой должна лежать не логика научного знания (построения научной теории), объективно отчужденная от человека, а логика вхождения человека в мир знания, которая согласуется с логикой процесса познания. Согласуясь с этой логикой, стратегия образования должна включать этап общей ориентации в изучаемом явлении, который предполагает рассмотрение его как целостности, выявление различных его свойств, возможно, пока носящих внешний характер. После этого наступает этап углубления через анализ явления, установления внутренних, сущностных свойств. Наконец, наступает этап синтеза, появления в сознании обучающегося новой целостности, которая богаче по содержанию в сравнении с той, что была при первом знакомстве с изучаемым явлением. На первый взгляд может показаться, что в этой логике нет ничего принципиально нового, но если бросить ретроспективный взгляд на традиционный процесс обучения, то можно обнаружить, что он практически сразу переходит к анализу, расчленению явления и изучению его сторон. При этом очень мало внимания уделяется первому этапу, который как раз больше связан с «человеческим» (гуманитарным) видением явления и осознанием его значимости для конкретного студента. То же самое можно сказать и о заключительном этапе, который очень значим для осознания обучающимся своего нового образовательного состояния, связанного с проникновением в ранее скрытую от него сущность явления и представления его новой роли в мире человека.

Всегда считалось, что хорошо проведенный анализ явления влечет непроизвольно осуществляющийся синтез. В реальности же этого не получалось.

Следует отметить, что качество целостности должно быть присуще открытой образовательной среде на разных уровнях – на уровне общей логики построения образовательного процесса в учебном заведении; конструирования образовательных программ; изучения конкретного содержания. На уровне логики построения образовательного процесса профессиональной подготовки предполагается, что она должна включать ориентационный этап, этап формирования научно обоснованной системы знаний, этап интеграции и обобщения, а значит, получения нового целостного знания. На уровне формирования образовательных программ это означает отход от фрагментарности представления знаний (дань аналитической моде), которая была закреплена в учебном плане наличием множества отдельных учебных курсов, раскрывающих определенную сторону изучаемой области знаний, и переходе к модулям и блокам дисциплин, объединенных общей идеей, работающей на раскрытие прежде всего гуманитарной специфики изучаемой области знаний (неслучайно использование понятия образовательной программы, обладающего характеристикой целостности). На уровне построения изучения конкретного содержания, как уже было сказано, это реализация схемы рассмотрения: целое – составляющие его элементы – новое целое, с усилением внимания к первым двум этапам.

Важнейшей характеристикой открытой образовательной среды, которая в первую очередь относится к концентрируемому в ней содержанию образования (куда входят, кстати, не только сами знания, но и эффективные способы деятельности), является интегративность. Именно это свойство, объективно присущее явлениям мира человека, должно стать определяющим в построении образовательного процесса, а следовательно, характеризовать образовательную среду.

Своеобразным свойством открытой образовательной среды, являющимся продолжением (следствием) свойства целостности, выступает ее многоаспектность. Именно целостность предполагает понимание и изучение явления в разных его ипостасях, с разных точек зрения. Это свойство в какой-то мере оппозиционно свойству интегративности, но вместе с тем дополнительно к нему. Очевиден тот факт, что интеграция может возникнуть лишь на базе многоаспектного рассмотрения явления.

Существенное свойство открытой образовательной среды – универсальность получаемого образования. Аспект, который рассматривается в связи с трактовкой свойства универсальности в профессиональном образовании, выдвигает на первый план вооружение обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке новых знаний, которые могут понадобиться при решении неизвестных пока задач. С другой стороны, универсальность образования всегда связывалась с его фундаментальным характером, позволяющим выявлять важнейшие закономерности явлений и процессов действительности, описанные в классических и новейших научных теориях.

Важнейшим качеством гуманитарной образовательной среды является ее обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. Это качество характеризует принципиальную избыточность в элементах гуманитарной образовательной среды по сравнению с технократической. Эта обширность создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям, что, несомненно, придает ему ярко выраженный гуманитарный характер.

Кроме того, это свойство образовательной среды создает предпосылки для построения личностно-ориентированного процесса обучения, который на уровне организации этого процесса реализует гуманитарную идею. Когда говорят о личностно-ориентированном процессе обучения, то подразумевают принципиальное изменение представления об отправной точке в этом процессе. Традиционно такой отправной точкой считают систему знаний, которую необходимо освоить. В личностно-ориентированном обучении этой точкой является личность обучаемого, предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т.д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт, развить человека.

Обширность образовательной среды профессиональной подготовки предполагает, что она не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом обучения. Очень важна та общая среда образовательного учреждения, к которой относят традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела, имидж университета. Сюда же относится и та внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, творческих коллективов, клубов по интересам), которая часто служит неким стержнем личностного и профессионального развития.

Нужно не забывать, что открытость образовательной среды предполагает возможность ее расширения в зависимости от личностных образовательных потребностей обучающихся.

Наконец, в профессиональном гуманитарном образовании есть еще одно важное свойство, связанное с особой ролью в нем языка. Его можно назвать лингвистической ориентацией. В образовании, где особую роль играет процесс трансляции знаний, средство трансляции – язык – может выступать как объединяющее поле всей образовательной среды. Неслучайно сегодня в содержании коммуникативной подготовки особый акцент делается на языке как таковом, закономерностях его строения, происходящих изменениях, способах выражения мысли, тогда как в других образовательных областях особое внимание уделяется языку как средству передачи мысли и средству понимания другого человека.

Рассмотрев существенные свойства открытой образовательной среды образовательного учреждения, перейдем к описанию ее модели. В основу данной модели положены принципы, которые позволяют реальной модели образовательного учреждения обладать перечисленными ниже признаками. К ним относятся:

• принцип целостности модели;

• принцип многоаспектности;

• принцип избыточности;

• принцип максимального охвата;

• принцип языковой (лингвистической) ориентации.

Принцип целостности модели служит для выбора общего подхода к формированию образовательной среды образовательного учреждения как целостного явления, подчиненного задаче создания условий для целостного восприятия студентами окружающего мира, взаимодействие с которым служит целям личностного становления и овладения общими и частными способами его изучения и преобразования. В этой связи можно определить взаимосвязанные между собой компоненты открытой образовательной среды, которые объединяются в четыре блока: ценностно-целевой, программно-стратегический, информационно-знаниевый, технологический. По названиям блоков понятен их состав. Например, ценностно-целевой блок включает совокупность целей и ценностей педагогического образования, которые могут быть значимы в гуманитарном аспекте. Программно-стратегический блок содержит всю необходимую информацию относительно возможных стратегий, форм и программ подготовки. Аналогично можно раскрыть и другие блоки. Необходимо отметить, что каждый блок содержит не только соответствующую информацию, в совокупности дающую представление об образовательном процессе как целостности, направленной на раскрытие внутренних сил человека, но и информацию о развитии соответствующего блока. Тол ько в этом случае представленная модель будет обладать способностью к саморазвитию. Существенно также, что каждый компонент модели обладает свойством целостности.

Принцип многоаспектности предполагает, что каждый компонент модели содержит достаточно широкий спектр информации, который должен создать у обучающегося полное представление о возможных подходах к рассмотрению как образовательного процесса в целом, так и содержания изучаемых образовательных областей.